下面是范文網(wǎng)小編整理的教學(xué)理論與教學(xué)設(shè)計(jì)共4篇 《教學(xué)設(shè)計(jì)原理》，供大家閱讀。

教學(xué)理論與教學(xué)設(shè)計(jì)共1

　　3 基于數(shù)學(xué)文化的數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)的理論探索

　　傳統(tǒng) 教 學(xué) 缺乏的不是設(shè)計(jì)的行為與形式，而是一種設(shè)計(jì)的基本理念。教師看似為一節(jié)節(jié)數(shù)學(xué)課準(zhǔn)備著、設(shè)計(jì)著，但事實(shí)上，教師并不是真正意義上的設(shè)計(jì)者。按照《現(xiàn)代漢語詞典》上的解釋，設(shè)計(jì)中的“設(shè)”意為“籌劃”，“計(jì)”則是指“策略、謀略”lief因此，設(shè)計(jì)的本意就是“通過策略與謀略進(jìn)行籌劃、規(guī)劃”。進(jìn)一步審視，可知， 設(shè)計(jì)又有三個更深層的含義，一是需要設(shè)計(jì)者對整個設(shè)計(jì)進(jìn)行主動而深入的思考，需要設(shè)計(jì)者高度、細(xì)致的思維參與及強(qiáng)烈的智慧投入:二是需要設(shè)計(jì)者在設(shè)計(jì)過程有著明確的目標(biāo)感，即整個設(shè)計(jì)需要強(qiáng)烈的目標(biāo)驅(qū)動;三是設(shè)計(jì)者面對的是動態(tài)的變化情境，因此設(shè)計(jì)的核心在于從變化中找到解決問題的關(guān)鍵。傳統(tǒng)數(shù)學(xué)教師在上述三個有關(guān)設(shè)計(jì)的深層意義上都顯得比較欠缺。首先，作為教師，對教學(xué)設(shè)計(jì)的整個過程并沒有一種深度的思考與投入。教師對內(nèi)容的設(shè)計(jì)是基于各個片段化的孤立章節(jié)的，沒有對單元、甚至整個數(shù)學(xué)知識體系作深入的思考與統(tǒng)籌的安排;對次級、再次級數(shù)學(xué)內(nèi)容，不能深入甄別核心數(shù)學(xué)結(jié)構(gòu)，并通過對學(xué)生理解性目標(biāo)的確立，為相關(guān)學(xué)習(xí)設(shè)置合適的問題情境與活動結(jié)構(gòu):而缺乏對相關(guān)理解性目標(biāo)的必要區(qū)分與確立，將直接導(dǎo)瞥價與反饋的目標(biāo)游離或目標(biāo)不匹配現(xiàn)象。由此可見教學(xué)設(shè)計(jì)的系統(tǒng)化取向L求時是教師的深入?yún)⑴c，而非簡單的內(nèi)容設(shè)計(jì)。其次，教師在設(shè)計(jì)過程中應(yīng)始終有萬種“以學(xué)生的學(xué)習(xí)與文化素養(yǎng)和綜合素質(zhì)的提高為目標(biāo)”的基本思想，而這種目標(biāo)感將以一種一貫性的方式滲透在整個設(shè)計(jì)過程中。盡管這一目標(biāo)在傳統(tǒng)設(shè)計(jì)中也作為基本目豁，但在目標(biāo)的真實(shí)性設(shè)計(jì)與貫徹上，卻顯得十分不徹底。由于缺乏課程與教學(xué)設(shè)計(jì)的整體化系統(tǒng)思想，并且在考試排名、知識點(diǎn)檢測以及教學(xué)進(jìn)度等多重壓力之下這一目標(biāo)更是顯得十分的蒼白與無力。再次，正是因?yàn)榻處熢谠O(shè)計(jì)中實(shí)際著眼的只是內(nèi)容這一單一要素，因此，脫離了對學(xué)習(xí)者真實(shí)經(jīng)驗(yàn)的考察，教師的設(shè)計(jì)所面對的就不是動態(tài)的情境，從而也就不能體現(xiàn)設(shè)計(jì)所內(nèi)蘊(yùn)的面向?qū)W習(xí)者的重要思想。 確定體現(xiàn)數(shù)學(xué)文化的生成性主題

　　何謂 生 成 ?在《現(xiàn)代漢語詞典》中，“生”字的解釋有生育、養(yǎng)育;滋生、產(chǎn)生;出生;生長;生存;生命;生活;生產(chǎn)、制作;出現(xiàn)、顯現(xiàn)等。[.l在這些解釋中無不都與生命有關(guān)，意即生命體的活動。這為我們提供一個啟示，在教學(xué)設(shè)計(jì)語境中“生”首先意味著生命的活動或者參與，然后在這種活動中，實(shí)現(xiàn)生命體自身的生長。于是“生 ”在這里就取兩層意思，一是生命，二是生長，生命在教學(xué)設(shè)計(jì)場域中就意味著 教師和學(xué)生等生命因素的參與，同時在這種生命因素的參與下，實(shí)現(xiàn)課程在原來基礎(chǔ)上的生長。“成 ” 在 《 現(xiàn)代 漢語詞典》中，解釋為完成、實(shí)現(xiàn)、成功:成就:變成、成為;成熟、收獲:大、肥壯;成年;成全;舊的、陳舊等[(311，在諸多解釋中，無疑“變成、成為”是比較合理的。但是“成為”什么呢?聯(lián)系上面關(guān)于“生”字的解釋來看，在教學(xué)設(shè)計(jì)中注重主題在教師和學(xué)生的共同參與下，突破原來預(yù)設(shè)主題軌跡，在原來的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)主題的生長，而這種生長出來的主題不完全是原來預(yù)設(shè)的主題，而是在師生的共同參與和作用下，在課堂教學(xué)的過程中，由師生共同創(chuàng)造出來的主題。所以，“成”在這里就意味著“成為”師生共同創(chuàng)造、共同擁有的主題，而不完全是來自上 面的或者外界的預(yù)設(shè)主題。這種 生 成 性主題是在預(yù)設(shè)好目標(biāo)和內(nèi)容基礎(chǔ)上的生成，而不是完全在具體的目標(biāo)和內(nèi)容缺席的I青況下的生成。完全按照學(xué)生的興趣點(diǎn)和師生之間的交往來確定在現(xiàn)實(shí)中是行不通的。但它為我們理解主題的生成性提供了相應(yīng)的框架。首先，我們講主題的生成性是在預(yù)設(shè)的基礎(chǔ)上的，但是在課堂教學(xué)當(dāng)中也會有生成的理解性目標(biāo)，文化性內(nèi)容，只是由于我們現(xiàn)在過于的強(qiáng)調(diào)了預(yù)設(shè)的目標(biāo)和內(nèi)容而導(dǎo)致我們常常忽視了這種生成的目標(biāo)和內(nèi)容，而這種生成主題模式為我們打開了一個新的視角。其次，充分重視了教師和學(xué)生在主題中的主體地位角色，教師和學(xué)生同為主題的創(chuàng)造者，主題在教師和學(xué)生對話和興趣中展開，內(nèi)容和目標(biāo)隨學(xué)生的興趣的轉(zhuǎn)移而轉(zhuǎn)移，隨發(fā)生的有意義的主題事件而轉(zhuǎn)移，這樣充分體現(xiàn)了教師和學(xué)生在主題中的主體地位，而不是預(yù)設(shè)好的主題實(shí)現(xiàn)的工具和中介。再次，充分體現(xiàn)了學(xué)習(xí)過程的價值，倡導(dǎo)在過程中學(xué)習(xí)、例如關(guān)于扇形統(tǒng)計(jì)圖的學(xué)習(xí)，不是告訴學(xué)生怎樣來畫扇形統(tǒng)計(jì)圖，而是通過尋找 所需要的信息來學(xué)習(xí)它，這樣整個學(xué)習(xí)過程沉浸在一種有意義的探究之中。在過程中學(xué)習(xí)，“內(nèi)容在過程中”的理念正是我們當(dāng)前強(qiáng)調(diào)的。 傳統(tǒng) 學(xué) 校 教學(xué)中的很多主題沒有給學(xué)生提供豐富的參與任務(wù)的機(jī)會。比如，“扇形統(tǒng)計(jì)圖”這一主題通常以講授的方式進(jìn)行教學(xué)，并且只強(qiáng)調(diào)扇形統(tǒng)計(jì)圖的繪制。生成性主題則要求教師和課程設(shè)計(jì)者選擇具有豐富性和啟發(fā)性的主題，或者對傳統(tǒng)主題進(jìn)行改造或重新敘述，使之更具生成性。因此，上面的“扇形統(tǒng)計(jì)圖”可以多種方式 進(jìn)行重新解釋。從而使主題更豐富、更有調(diào)動性，如“在文化觀下的扇形統(tǒng)計(jì)圖”、“計(jì)算機(jī)中的扇形統(tǒng)計(jì)圖”等等。好的生成性主題首先應(yīng)當(dāng)是領(lǐng)域或?qū)W科中的核心。當(dāng)我們把扇統(tǒng)計(jì)圖作為讓學(xué)生逐步學(xué)會用數(shù)據(jù)說話，自覺地想到用統(tǒng)計(jì)的方法來解決一些問題。學(xué)生更好地體會統(tǒng)計(jì)的思想，幫助學(xué)生建立統(tǒng)計(jì)觀念。在這一章，利用信息技 術(shù)工具，可以給學(xué)生展現(xiàn)豐富多彩的圖形世界，豐富學(xué)習(xí)資源，有助于學(xué)生從中抽象出幾何圖形;圖形的動態(tài)演示，連續(xù)變化所形成的眾多畫面變換，可以在大腦中形成圖形空間變化的印象，幫助認(rèn)識空let圖形與平面圖形的關(guān)系，幫助建立空間觀念;可以幫助學(xué)生在動態(tài)變化的圖形中尋找不變的位置關(guān)系和數(shù)量關(guān)系，從而發(fā)現(xiàn)圖形的性 質(zhì)。因此，有條件的地方應(yīng)盡可能的使用信息技術(shù)工具，幫助學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)。這個主題就更顯核心化。第二，當(dāng)我們把扇形統(tǒng)計(jì)圖跟學(xué)生非常感興趣的計(jì)算機(jī)相聯(lián)系，這個主題就更具吸引力、更有趣味性，并且具有易深入的特點(diǎn)。第三，好的生成性主題也必須讓教師感到有興趣，研究顯示，教師的興趣對教學(xué)也是非常關(guān)鍵的。對于上面所提到扇形統(tǒng)計(jì)圖這個主題的相關(guān)的各個生成性主題版本，教師可以基于自己的興趣選擇一個，以推動設(shè)計(jì)與教學(xué)。第四，好的生成性主題可與領(lǐng)域內(nèi)外的其他不同主題產(chǎn)生聯(lián)系，也能與學(xué)生的過去經(jīng)驗(yàn)和當(dāng)前生活產(chǎn)生聯(lián)系。由于這樣的豐富聯(lián)系，學(xué)習(xí)者可以無限地探索這些主題和主題分支，從而形成越來越深入的理解。 制定數(shù)學(xué)文化的理解性目標(biāo)

　　塔 巴認(rèn) 為 ，“教育基本上是一個演進(jìn)的過程，而且它是漸進(jìn)生長的，它扎根于過去而又指向未來，從這個意義上說，它又是一個有機(jī)的過程。在此過程的任何階段上，我們能提出的目的，不管他們是什么，都不能看成是最終目的，也不能武斷地把他們插到后面的教育過程中去。目的是演進(jìn)著的，而不是預(yù)先存在的。目的是演進(jìn)中的教 育過程的方向的性質(zhì)，而不是某些教育過程的某些具體階段的、或者任何外部東西的方向的性質(zhì)。它們對教育過程的價值，在于他們的挑戰(zhàn)性，而不在于他們的終極狀態(tài)”C,zl。倡導(dǎo)生成性主題將會為教學(xué)帶來一個困難，那就是學(xué)生將會面對大量的嘗習(xí)機(jī)會而無所適從。 理解目標(biāo)的問題。的序列形式表達(dá)、所以，必須明確究竟該讓學(xué)生理解些什么，這就涉及到數(shù)學(xué)文化的

　　首先，理解性目標(biāo)要清晰并且公開。公開而清晰的目標(biāo)(以黑板上或列在師生的筆記本中)都會讓學(xué)生、關(guān)注、衡量目標(biāo)的連續(xù)過程中為整個學(xué)習(xí)過程賦予意義。教師、父母和管理者始終在

　　其次，如果教學(xué)要延續(xù)較長的時間，那么理解性目標(biāo)就必須是聚集性的，即一些具有較高層級的目標(biāo)為亞主題的特定目標(biāo)提供一個大背景，比如，扇形統(tǒng)計(jì)圖的文化性目標(biāo)就可以附著在一個更大的學(xué)期性的貫穿問題之下:“你如何用統(tǒng)計(jì)的觀點(diǎn)辨別生活中的真假信息?”設(shè)定理解性目標(biāo)的時候，一定要讓目標(biāo)成為學(xué)科或領(lǐng)域內(nèi)的核心。這就要求目標(biāo)設(shè)定時必須關(guān)注學(xué)科或領(lǐng)域理解的四個維度:領(lǐng)域內(nèi)的內(nèi)容性知識— 避免錯誤概念和膚淺概念，旨在建立良構(gòu)的整合性知識結(jié)構(gòu);領(lǐng)域內(nèi)的探究與論證方法;領(lǐng)域的目的— 領(lǐng)域及其結(jié)論在不同的領(lǐng)域(家庭活動、專業(yè)活動和其他活動)中所起的作用;領(lǐng)域中的表 達(dá)形式— 旨在以各種形式(論文寫作、形式證明、圖表表征和身體表演等)為領(lǐng)域的學(xué)習(xí)服務(wù)。綜上所述，就“數(shù)學(xué)文化下的扇形統(tǒng)計(jì)圖”這一具體主題而言，理解性目標(biāo)可以是:今學(xué) 生 將 要理解扇形統(tǒng)計(jì)圖的特點(diǎn)，并能從中獲取有用的信息;.學(xué) 生 將 要學(xué)會制作簡單的扇形統(tǒng)計(jì)圖，用扇形統(tǒng)計(jì)圖展示數(shù)據(jù);今通 過 認(rèn) 識扇形統(tǒng)計(jì)圖，學(xué)生將提高從統(tǒng)計(jì)圖中獲取有用信息的能力;令通 過 引 圖、識圖、制圖、示圖等過程體會扇形統(tǒng)計(jì)圖所反映出來的整體與部分的關(guān)系，學(xué)生將培養(yǎng)統(tǒng)計(jì)觀念，發(fā)展數(shù)感;令通 過 觀 察、想象、操作

　　高分析問題，解決問題的能力、合作、交流等活動，學(xué)生體會數(shù)據(jù)能幫我們決策，提令學(xué)生體驗(yàn)數(shù)學(xué)來源于生活又服務(wù)于生活，滲透愛國主義教育、親情教育等德育數(shù)學(xué)文化性的實(shí)施數(shù)學(xué)文化性的實(shí)施是實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的關(guān)鍵。實(shí)施一定要與目標(biāo)緊密相連，實(shí)施在一定程度上表現(xiàn)為實(shí)踐活動。但這種實(shí)踐活動一定是鑲嵌在與知識相關(guān)的各種情境中的，實(shí)踐活動的本身就意味著學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)的情境中不斷做出選擇。數(shù)學(xué)文化性的實(shí)施的核心特征主要:顯示學(xué)習(xí)者目前為止所達(dá)到的理解以及同時推動這樣的理解。其中滲透的核心觀點(diǎn)是:①實(shí)踐與活動對促進(jìn)數(shù)學(xué)文化性的實(shí)施是非常重要的，通過一系列的實(shí)踐活動，學(xué)習(xí)者就會由初始的概要性理解逐步發(fā)展到更廣闊、更深刻、更堅(jiān)固的 理解。小學(xué)生在學(xué)習(xí)概率中的可能、不可能與一定等概念，以及學(xué)習(xí)可能性大小的問題時，可以反復(fù)性地結(jié)合摸球放球、記錄數(shù)據(jù)等的動手實(shí)施活動過程，不斷支撐與發(fā)展自己的對可能性概念與相關(guān)問題的定性理解，直至最后的定量理解(古典概型初步)。②文化性的實(shí)施不僅僅要求行動，同時還有思維，思維是鑲嵌在行動之中的。實(shí)施過程中要特別關(guān)注反思性參與，也就是說，實(shí)施不僅僅是操作方法上的挑戰(zhàn)，也不僅僅是盲目的試誤活動，而是對反思性參與的方法提出了更高的要求。再以剛才的的可能性大小的學(xué)習(xí)為例，學(xué)生在個人或小組的摸球放球以及記錄數(shù)據(jù)的過程中必然會對實(shí)踐活動本身產(chǎn)生很多思考，會提出很多基于自己理解的問題:如果每次摸的球都是這個球怎么辦?這種可能性推斷的方法是否科學(xué)?為什么摸球的總次數(shù)越多就準(zhǔn)確?等等，教師在課堂上的重要任務(wù)就是引導(dǎo)學(xué)生發(fā)表自己的不同的真實(shí)觀點(diǎn)，而這些困惑或問題都是進(jìn)一步推動學(xué)生理解的重要突破口。③文化性實(shí)施應(yīng)當(dāng)重視個性化參與與多元學(xué)習(xí)和表達(dá)方式，充分發(fā)揮實(shí)施過程中的彈性與可變性。不同個體的基于自身理解之上的參與必然是有鮮明的個性差異的，必須尊重這種差異，比如有的喜 歡直接進(jìn)入特定的探索過程，有的喜歡先定計(jì)劃，再實(shí)施計(jì)劃。有的喜歡用圖表表征結(jié)論，有的喜歡用語言系列和語言敘述表達(dá)觀點(diǎn)。鼓勵學(xué)生用自己的方式建構(gòu)理解，建構(gòu)個性化的真實(shí)理解，這是文化性實(shí)施的初衷。比如，在城陛廟旅游方案設(shè)計(jì)的數(shù)學(xué)研究性學(xué)習(xí)中，首先要求學(xué)生回憶自己的旅游經(jīng)歷并用數(shù)學(xué)工具進(jìn)行表征，每個同學(xué)都表達(dá)了自己真實(shí)的所見、所聞、所感以及自己喜歡的景點(diǎn)，這就是一種學(xué)生的個性化參與過程。接下來，每個學(xué)生都用了不同的統(tǒng)計(jì)工具表征自己的旅游經(jīng)歷，有的用豎形統(tǒng)計(jì)圖，有的用橫向統(tǒng)計(jì)圖，有的用統(tǒng)計(jì)表格，有的直接用語言進(jìn)行敘述性統(tǒng)計(jì)。而在具體的統(tǒng)計(jì)項(xiàng)中，同學(xué)們各自設(shè)計(jì)了游覽的景點(diǎn)、每個景點(diǎn)花費(fèi)的時間、購 買的紀(jì)念品、紀(jì)念品的價格等等很多統(tǒng)計(jì)項(xiàng)目(不同的學(xué)生項(xiàng)目設(shè)計(jì)上有很多不同)，

　　這又體現(xiàn)了一種鼓勵多元表征與個性化理解的理念。而這些構(gòu)筑在學(xué)生真實(shí)理解基礎(chǔ)

　　之上的數(shù)學(xué)表征，都是進(jìn)一步教學(xué)所應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注的。④要公開地展示理解。從邏輯的

　　觀點(diǎn)看，文化性實(shí)施不一定是可見的。的確，很多學(xué)習(xí)者進(jìn)行著心智實(shí)施，這種心智

　　實(shí)施以他們所知道的東西參與著思維。在這一過程中他們的理解被不斷推進(jìn)。然而，

　　從教學(xué)計(jì)劃的角度看，重要的文化性實(shí)施應(yīng)當(dāng)是可見的，即使不是在過程階段，也至

　　少應(yīng)該是在結(jié)果階段可見。學(xué)習(xí)者必須能夠?qū)λ麄兗航?jīng)做的東西進(jìn)行透視和評價，而

　　其他人(同伴學(xué)生、教師和父母)也必須處于一個提供反饋的位置上。比如上面的城

　　陛廟旅游的數(shù)學(xué)案例中，將每個學(xué)生實(shí)施的成果展示出來，這也是展示學(xué)生理解的過

　　程。而更為重要的是，在公開展示的過程中，學(xué)生之間在互相學(xué)習(xí)、互相欣賞，理解

　　的深淺以及反映在作品上的豐富性、多樣化一目了然，通過這樣的展示活動，每個同 學(xué)都在關(guān)注別人的實(shí)施成果的同時，也對自己的實(shí)施進(jìn)行反思，從而推動自己的理解 進(jìn)一步走向深入。 3..4,追蹤式評價

　　:通 過觀察，記錄和描述學(xué)生在活動過程中的表現(xiàn)，并以此作為評價學(xué)生的基毛出，

　　這是追蹤式評價的基本要求。在具體操作中，“檔案袋評定”與“協(xié)商研討式評斃_ 等方法被認(rèn)為是非常有效的評價方法?！矂幗處熢谶\(yùn)用這些方法時要注意用文字說明學(xué)

　　生活動令人滿意或需要改進(jìn)的地方。教師要鼓勵學(xué)生建立自己的活動檔案，以便使學(xué)

　　生深入地了解和肯定自己的能力，并能與其他人分享自我探索的體會以及進(jìn)步的喜 悅。

　　追蹤 的 評 價要求教師和課程開發(fā)者不是僅僅在教學(xué)單元的結(jié)束階段給予學(xué)習(xí)者

　　評價，這樣的后果只能是，學(xué)習(xí)者沒有時間與機(jī)會去修正錯誤概念和錯誤認(rèn)識。追蹤

　　的評價要求對構(gòu)成文化性實(shí)施的教學(xué)序列中大量實(shí)施活動進(jìn)行評價，要把這些實(shí)施看

　　成重要的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，同時，評價也應(yīng)視作對推動文化性實(shí)施是極其重要的。評價不應(yīng)

　　被單一地視作邏輯上被長期認(rèn)同的官方(教師)的反應(yīng)，家長、甚至是學(xué)生本身都應(yīng)

　　當(dāng)成為反饋的來源。特別重要的是，當(dāng)學(xué)生互相之間給予反饋或接受反饋，他們都會

　　從這一過程中學(xué)到很多東西。

教學(xué)理論與教學(xué)設(shè)計(jì)共2

　　幾種主要的教學(xué)設(shè)計(jì)理論

　　一、教學(xué)理論

　　1、國外著名教學(xué)理論介紹之一

　　結(jié)構(gòu)主義教學(xué)理論

　　主要代表人物：（美）布魯納（）

　　產(chǎn)生的主要背景：1957年蘇聯(lián)衛(wèi)星上天，美國的教育改革受到影響。

　　理論要點(diǎn)：

　　１．掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，是教學(xué)過程的中心。

　　懂得基本原理，可以使學(xué)科更容易理解。

　　“基本”指獲得廣泛新知的基礎(chǔ)；

　　“結(jié)構(gòu)”指基本概念、原理及相互聯(lián)系。

　　學(xué)習(xí)有兩種遷移：特殊遷移與原理和態(tài)度的遷移。

　　用簡化的方式儲存在記憶中，可使記憶具有“再生性”特征。

　　２．提倡早期學(xué)習(xí)。

　　任何學(xué)科都可以用某種理智的方法，有效的教給處于任何發(fā)展階段的任何學(xué)生。以困難為理由，把重要的教學(xué)往后推遲，往往浪費(fèi)了學(xué)生的寶貴時間。

　?。常虒W(xué)原理方面的四個原則：

　　a 動機(jī)原則 -- 滿足社會需求愿望的外來動機(jī)作用短暫，而內(nèi)在動機(jī)能起長效作用。

　　學(xué)習(xí)的好奇心、勝任感、互助欲是學(xué)習(xí)的三種基本內(nèi)在動機(jī)。

　　在實(shí)施方面要做好三點(diǎn)：

　?。?） 激活工作：設(shè)計(jì)“具有最適合的不確定性”的學(xué)習(xí)課題。模棱兩可的情況最可能引起學(xué)生的好奇心。

　　（2） 維持工作：探索活動被激發(fā)出來，就要維持，這取決于對教學(xué)過程的控制。要使學(xué)生相信，成功的可能要超過失敗，要培養(yǎng)學(xué)習(xí)的自信心，和獨(dú)立做出決定與行動的能力。

　　（3） 方向性工作：把注意力引向完成學(xué)習(xí)項(xiàng)目的主要方面。 b 結(jié)構(gòu)原則 -- 將知識組織起來的最理想方式是建立知識結(jié)構(gòu)。

　　知識結(jié)構(gòu)的再現(xiàn)形式有三種：

　?。?） 表演式：一組動作；

　?。?） 肖像式：簡化的圖解、知識樹、系統(tǒng)圖；

　?。?） 象征性：符號。

　　以上分別體現(xiàn)出結(jié)構(gòu)的再現(xiàn)性、經(jīng)濟(jì)性與有效性。

　　c 程序原則 -- 學(xué)生學(xué)習(xí)知識所遇到的材料的序列，就是教學(xué)的序列。

　　處理好教材的內(nèi)在聯(lián)系和學(xué)生智慧發(fā)展二者關(guān)系，以確定最有效的序列。

　　決定學(xué)習(xí)序列的因素：學(xué)習(xí)速度（要考慮認(rèn)知的緊張度）、抵制遺忘的作用、舊知識遷移到新情況的可能性、知識再現(xiàn)的形式、有利于經(jīng)濟(jì)和有效地掌握知識。 d 反饋強(qiáng)化原則 -- 沒有反饋就沒有教學(xué)。

　　基本要求為：

　?。?）時間及時：過早則增加記憶負(fù)擔(dān)，過晚則無指導(dǎo)作用；

　　（2）具有不在思維定勢和焦慮狀態(tài)的條件：先退出狀態(tài)，方可進(jìn)行矯正，否則矯正性信息無效；

　?。?）處理方式：矯正不超出學(xué)習(xí)者的能力范圍。

　?。矗l(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。其教學(xué)模式為：

　?。?）帶著問題觀察具體事實(shí)；

　　（2）建立假設(shè)； （3）形成抽象概念：組織討論和求證，以形成結(jié)論，

　　提煉一般性原理或規(guī)律；

　?。?）把原理應(yīng)用到新的情景中去：運(yùn)用于實(shí)際，接受檢驗(yàn)和評價的過程，也是運(yùn)用知識，

　　提高分析和解決問題能力的過程

　　2、國外著名教育理論介紹之二

　　掌握教學(xué)理論

　　主要代表人物：（美）布魯姆（benjamin ）

　　產(chǎn)生時間：20世紀(jì)60年代末期

　　理論要點(diǎn)：

　　1．教學(xué)目標(biāo)就是通過教學(xué)使學(xué)生發(fā)生行為變化的期望。

　　教學(xué)目標(biāo)分類的內(nèi)容： a 認(rèn)知領(lǐng)域

　　知識: 描述、認(rèn)出、界定、說明、列舉；

　　理解: 轉(zhuǎn)換、舉例、摘要、歸納、重寫；

　　運(yùn)用：證明、解決、修改、發(fā)現(xiàn)、預(yù)測；

　　分析：判斷、辨別、分解、指出、細(xì)化；

　　綜合：設(shè)計(jì)、組織、籌劃、創(chuàng)造、整合；

　　評價：比較、支持、批判、評論、鑒賞。

　　b 情感領(lǐng)域 接受、反應(yīng)、價值判斷（態(tài)度、重視其價值性）、價值組織（人生觀）、價值個性化（價值觀內(nèi)化、成為其個性的一部分）。 c 動作技能領(lǐng)域

　　知覺：感官刺激、線索選擇；

　　準(zhǔn)備狀態(tài)：心理、身體、情緒；

　　引導(dǎo)的反應(yīng)：模仿、嘗試錯誤；

　　機(jī)械練習(xí)：由熟練而成習(xí)慣；

　　復(fù)雜的反應(yīng)：復(fù)雜的動作行為；

　　創(chuàng)作：新的行為方式及動作。 2．教學(xué)評價理論：（1971年）

　　診斷性評價：發(fā)現(xiàn)錯誤，提出矯正方法。

　　形成性評價：評價目標(biāo)和重難點(diǎn)。

　　在教學(xué)中、單元、學(xué)年都可進(jìn)行， 通過測驗(yàn)和矯正達(dá)到形成性之目的。

　　終結(jié)性評價：評價達(dá)標(biāo)情況及教法、學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果，評定等級、寫出說明。 3．掌握學(xué)習(xí)理論：

　　期待全體學(xué)生都能學(xué)好，而不是上中下各三分之一。學(xué)生學(xué)習(xí)成績的差異不在于他們掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容的能力，而在于學(xué)習(xí)的速度。只要輔以“個別化教學(xué)”，即確保一部分學(xué)生獲得更多的學(xué)習(xí)時間，并根據(jù)自己的需要得到適當(dāng)?shù)某C正教學(xué)或輔導(dǎo)即可。

　　正手段包括合作性的小組學(xué)習(xí)、個別輔導(dǎo)、教師針對性地解釋有關(guān)內(nèi)容，“對未中目標(biāo)再射一箭”。要點(diǎn)：（1）為掌握而教

　?。?）信心

　?。?）全體

　　對教師的要求：

　?。?） 調(diào)動學(xué)生的信心和積極性。

　?。?） 講解準(zhǔn)確、清晰、吸引人，明確學(xué)什么？怎么學(xué)。

　?。?） 善于使用不同的方法，使不同的學(xué)生都能掌握知識。 “目標(biāo)教學(xué)”步驟：

　?。?） 診斷性測驗(yàn)，確定學(xué)習(xí)基礎(chǔ)。（5分鐘）

　?。?） 單元重組教學(xué)，制定雙向項(xiàng)目表（內(nèi)容、程度）

　?。?） 量標(biāo)及實(shí)施

　　（4） 形成性測驗(yàn)

　?。ò俜种?、互批、合格要求達(dá)到80%及以上）

　?。?）矯正學(xué)習(xí)（小組、小先生、個別化）

　?。?） 終結(jié)性測驗(yàn)（等級制）

　　3、國外著名教學(xué)理論介紹之三

　　“非指導(dǎo)性教學(xué)”理論

　　主要代表人物：（美）卡爾．羅杰斯

　　產(chǎn)生時間：1960年，他把自己長期在心理治療上所積累的經(jīng)驗(yàn)，推廣和應(yīng)用到教學(xué)領(lǐng)域。

　　理論要點(diǎn)：１．“非指導(dǎo)性”教學(xué)的特征及原則：

　?。ǎ保O大地依賴于個體的自身成長，通過自身的努力，克服各種障礙。不是直接教授他人，而只能使他人的學(xué)習(xí)得以容易地開展。如誘導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立思考、澄清問題、幫助組織已被學(xué)生認(rèn)可的經(jīng)驗(yàn)。但要節(jié)制自己的發(fā)言。

　?。ǎ玻┣檎{(diào)情感因素，具有真誠、理解、接受的氣氛。不掩飾，坦誠公開。

　?。玻虒W(xué)模式：

　?。ǎ保?創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生接受的氣氛。

　?。ǎ玻╅_放性探索，學(xué)生不受束縛，毫無顧忌地發(fā)表觀點(diǎn)，

　　教師只應(yīng)學(xué)生要求參加討論，發(fā)表自己看法，不對學(xué)生觀點(diǎn)作任何評論。

　?。ǎ常﹤€人或小組鑒別。教師提供資源，對探索結(jié)果進(jìn)行反思和討論?？赡軟]有結(jié)論，這并不重要，因?yàn)樘剿鞯倪^程已經(jīng)存在了，學(xué)生已經(jīng)創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)和工作了。如果學(xué)生希望教師講授，可針對討論內(nèi)容進(jìn)行講授，但不作結(jié)論和總結(jié)性發(fā)言。

　?。常畟渥?/p>

　　（１）氣氛--強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程中個體自我實(shí)現(xiàn)的心路歷程。良好的心理氣氛看作比教學(xué)技能更為重要的教學(xué)因素，因此，創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生接受的氣氛、培養(yǎng)具有洞察力、創(chuàng)造性、建設(shè)性、選擇性的人。氣氛要真誠、理解、接受、不掩飾、坦誠公開，學(xué)生才能把自己的想法公開，從而促進(jìn)學(xué)生潛能的實(shí)現(xiàn)。

　?。ǎ玻╅_放性探索--不能把教師自己的經(jīng)驗(yàn)和知識占有的時間，強(qiáng)加在學(xué)生身上。要以學(xué)生為中心，以學(xué)生的學(xué)習(xí)需求和問題形成學(xué)習(xí)目標(biāo)。“希望討論什么？”或“做什么？”個人提出問題，通過討論形成全體共同感興趣的問題，從而確定學(xué)習(xí)目標(biāo)。在探索中，教師作為促進(jìn)者（提供資源、知識、自身經(jīng)驗(yàn)、氣氛、鼓勵、誘導(dǎo)、澄清、組織被學(xué)生認(rèn)可的經(jīng)驗(yàn)），確定目標(biāo)，引導(dǎo)軌道不偏移，并且不約束、不評論、不結(jié)論、不總結(jié)，但可針對性地提供信息。

　?。ǎ常╄b別--對探索的結(jié)果進(jìn)行反思和評價、討論。重過程、不重結(jié)論；重愉悅，不重技能；重潛能，不重形成；重學(xué)生，不重教師。

　　4、國外著名教學(xué)理論介紹之四

　　范例教學(xué)

　　主要代表人物：（德）ｈ．海姆佩爾

　　產(chǎn)生時間：２０世紀(jì)５０年代

　　主要理論：

　?。保舅枷?/p>

　?。?）精選教材，使教材變?yōu)楸举|(zhì)的、典型的、原則性和結(jié)構(gòu)化的知識和規(guī)律。 （2）教學(xué)不是再現(xiàn)和傳授知識、技巧，而是啟發(fā)、引導(dǎo)、輔導(dǎo)學(xué)生主動積極地通過思考進(jìn)行學(xué)習(xí)。

　?。?） 教與學(xué)的目的不是獲得知識和技巧，更重要的是獲得良好的學(xué)習(xí)態(tài)度和認(rèn)識批判、解決問題的能力以及繼續(xù)學(xué)習(xí)的能力?？傊独虒W(xué)就是提高學(xué)習(xí)者獨(dú)立能力的教養(yǎng)性學(xué)習(xí)。

　?。玻畬?shí)施程序

　?。?）范例性地闡明“個”，即通過個別典型特征說明其整體。

　?。?） 范例性地闡明“類”，即對在“個”的階段獲得的知識進(jìn)行歸類。 （3） 范例性地掌握規(guī)律，即探究歸納出規(guī)律性的認(rèn)識。

　?。?） 范例性地獲得經(jīng)驗(yàn)，即獲得有關(guān)世界經(jīng)驗(yàn)和生活經(jīng)驗(yàn)。

　?。常饕瓌t

　?。?）三個性質(zhì)

　　基本性：體現(xiàn)在基本知識，即基本概念、知識結(jié)構(gòu)、基本規(guī)律；

　　范例性：精選知識，起示范作用；

　　基礎(chǔ)性：體現(xiàn)在教學(xué)內(nèi)容。

　　（2）三個統(tǒng)一

　　問題解決與系統(tǒng)學(xué)習(xí)的統(tǒng)一：即解決了問題，又掌握了學(xué)科知識；掌握知識與培養(yǎng)能力的統(tǒng)一：即實(shí)質(zhì)教育與形式教育的統(tǒng)一；主體與客體的統(tǒng)一：既要熟悉教材（客體），又要了解學(xué)生（主體）； 4．主要特點(diǎn)

　?。?）不是復(fù)制性地接受細(xì)節(jié)知識與技巧，而是主動掌握具有普遍意義的 知識、能力、態(tài)度。解決相同或類似的問題，進(jìn)行繼續(xù)學(xué)習(xí)與探討。例子應(yīng)與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)有關(guān)，使之覺得重要和有趣，從而激發(fā)動機(jī)。

　?。?）教師具有高度的耐心，不能趕時間，要使學(xué)生能舉一反三。（子曰：不憤不啟、不悱不發(fā)、舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也。）

　?。?）從觀察現(xiàn)象出發(fā)，追溯其發(fā)生的原因與道理。

　　5、國外著名教育理論介紹之五

　　多元智能理論

　　主要代表人物：1983年由（美）霍華德．加德納

　?。ǎ鑟ward gardner）提出。

　　提出的背景：追求平等教育、追求優(yōu)質(zhì)教育是２０世紀(jì)８０年代以來，美國普通教育改革的兩大主題。而多元文化教育成為美國改進(jìn)現(xiàn)有教育的主要方向。傳統(tǒng)的智力測量從１９世紀(jì)８０年代始，經(jīng)過了漫長的演變過程，到２０世紀(jì)８０至９０年代，已呈多元化的趨勢。

　　內(nèi)容包括：

　　語文智能 (linguistic intelligence)： 是指有效運(yùn)用口頭語言或書寫文字表達(dá)、溝通的能力。律師、演說家、編輯、作家、記者等是幾種特別需要語文智能的職業(yè)。 對語文智能強(qiáng)的人來說，他們喜歡玩文字游戲；在學(xué)校里，他們對語文、歷史等類的課程比較感到興趣；在談話時常引用他處讀來的信息；喜歡閱讀、討論及寫作。

　　邏輯數(shù)學(xué)智能 (logical-mathematical intelligence)： 是指有效的運(yùn)用數(shù)字和推理的能力。數(shù)學(xué)家、稅務(wù)人員、會計(jì)、統(tǒng)計(jì)學(xué)家、科學(xué)家、計(jì)算機(jī)軟件研發(fā)人員等是特別需要邏輯數(shù)學(xué)智能的幾種職業(yè)。 對邏輯數(shù)學(xué)智能強(qiáng)的人來說，他們在學(xué)校特別喜歡數(shù)學(xué)或科學(xué)類的課程；喜歡提出問題并執(zhí)行實(shí)驗(yàn)以尋求答案；喜歡尋找事物的規(guī)律及邏輯順序；對科學(xué)的新發(fā)展有興趣；喜歡在他人的言談及行為中尋找邏輯缺陷；對可被測量、歸類、分析的事物比較容易接受。 空間智能 (spatial intelligence)：是指準(zhǔn)確的感覺視覺空間, 并把所知覺到的表現(xiàn)出來的能力；這項(xiàng)智能包括對色彩、線條、形狀、形式、空間及它們之間關(guān)系的敏感性，也包括將視覺和空間的想法具體的在腦中呈現(xiàn)出來，以及在一個空間的矩陣中很快找出方向的能力。 向?qū)? 獵人, 室內(nèi)設(shè)計(jì)師, 建筑師, 攝影師, 畫家等是特別需要空間智能的幾種職業(yè)。 空間智能強(qiáng)的人對色彩的感覺很敏銳，喜歡玩拼圖、走迷宮之類的視覺游戲；喜歡想象、設(shè)計(jì)及隨手涂鴉；喜歡看書中的插圖；學(xué)幾何比學(xué)代數(shù)容易。

　　肢體運(yùn)作智能 (bodily-kinesthetic intelligence)：是指善于運(yùn)用整個身體來表達(dá)想法和感覺，以及運(yùn)用雙手靈巧的生產(chǎn)或改造事物；這項(xiàng)智能包括特殊的身體技巧，例如平衡、協(xié)調(diào)、敏捷、力量、彈性和速度以及由觸覺所引起的能力。 演員、舞者、運(yùn)動員、雕塑家、機(jī)械師等是特別需要肢體運(yùn)作智能的幾種職業(yè)。 這一類的人很難常時間坐著不動；他們喜歡動手建造東西，例如縫紉、編織、雕刻或木工，或是跑跑跳跳、觸摸環(huán)境中的物品。 他們喜歡在戶外活動，與人談話時常用手勢或其它的肢體語言，喜歡驚險(xiǎn)的娛樂活動，并且定期從事體育活動。

　　音樂智能 (musical intelligence)：是指察覺、辨別、改變和表達(dá)音樂的能力；這項(xiàng)智能包括對節(jié)奏、音調(diào)、旋律或音色的敏感性。 歌手、指揮、作曲家、樂隊(duì)成員、音樂評論家、調(diào)琴師等是特別需要音樂智能的幾種職業(yè)。 他們通常有很好的歌喉，能輕易辨別出音調(diào)準(zhǔn)不準(zhǔn)，對節(jié)奏很敏感， 常常一面工作，一面聽 (或哼唱) 音樂，會彈奏樂器，一首新歌只要聽過幾次，就可以很準(zhǔn)確的把它唱出來。

　　人際智能 (interpersonal intelligence)：是指察覺并區(qū)分他人的情緒、意向、動機(jī)及感覺的能力；這包括對臉部表情、聲音和動作的敏感性，辨別不同人際關(guān)系的暗示以及對這些暗示做出適當(dāng)反應(yīng)的能力。 人際智能強(qiáng)的人通常比較喜歡參與團(tuán)體性質(zhì)的運(yùn)動或游戲，例如：籃球、橋牌；而較不喜歡個人性質(zhì)的運(yùn)動及游戲，例如：慢跑，玩電動玩具。 當(dāng)他們遭遇問題時，他們比較愿意找別人幫忙；喜歡教別人如何做某件事。 他們在人群中感覺很舒服自在，通常是團(tuán)體中的領(lǐng)導(dǎo)者，他們適合從事的職業(yè)有政治、心理輔導(dǎo)、公關(guān)、推銷及行政等需要組織、聯(lián)系、協(xié)調(diào)、領(lǐng)導(dǎo)、聚會等的工作。

　　內(nèi)省智能 (intrapersonal intelligence)： 是指有自知之明并據(jù)此做出適當(dāng)行為的能力；這項(xiàng)智能包括對自己有相當(dāng)?shù)牧私?，意識到自己的內(nèi)在情緒、意向、動機(jī)、脾氣和欲求以及自律自知和自尊的能力。 內(nèi)省智能強(qiáng)的人通常能夠維持寫日記或睡前反省的習(xí)慣；常試圖由各種的回饋管道中了解自己的優(yōu)缺點(diǎn)；經(jīng)常靜思以規(guī)劃自己的人生目標(biāo)；喜歡獨(dú)處，他們適合從事的職業(yè)有心理輔導(dǎo)、神職等。

　　自然觀察者智能 (naturalist intelligence)：自然觀察者智能指的是對自然的景物（例如：植物、動物、礦物、天文等）有誠摯的興趣、強(qiáng)烈的關(guān)懷及敏銳的觀察與辨認(rèn)能力。自然生態(tài)保育者、農(nóng)夫、獸醫(yī)、寵物店老板、生物學(xué)家、地質(zhì)學(xué)家、天文學(xué)家等是幾種特別適合自然觀察者智能強(qiáng)勢者從事的生涯。

　　6、國外著名教育理論介紹之六

　　發(fā)展性教學(xué)理論

　　主要代表人物：（蘇）贊科夫（1901--1977） 20世紀(jì)60年代產(chǎn)生該理論。

　　產(chǎn)生的背景：20世紀(jì)50年代中期，蘇聯(lián)在總結(jié)教育科學(xué)時指出：“教育學(xué)中無兒童”，是蘇聯(lián)教育學(xué)的主要缺點(diǎn)之一。60年代初期，蘇聯(lián)教育面臨科技迅猛發(fā)展和國際競爭的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。

　　主要理論：1．發(fā)展的三個方面

　?。ǎ保┯^察力。觀察對于發(fā)展學(xué)生的智力有極其重要的意義，如果具有很強(qiáng)的觀察力，則會通過各種途徑獲得很多的知識。培養(yǎng)觀察力，就是啟發(fā)了求知欲。 （２）思維能力。知識和發(fā)展之間有某種“剪刀差”，要始終注意發(fā)展學(xué)生的邏輯思維能力，培養(yǎng)學(xué)生思維的靈活性和創(chuàng)造性。

　?。ǎ常?shí)際操作能力。實(shí)際操作能力是學(xué)生發(fā)展的重要因素。

　?。玻虒W(xué)原則

　　（１）高難度教學(xué)的原則。如果教材與教法在學(xué)生面前都沒有他們應(yīng)當(dāng)克服的困難與問題，學(xué)生就不會有緊張的腦力活動，就得不到精神上的滿足和應(yīng)有的發(fā)展。掌握科學(xué)知識，需要艱苦的勞動，適當(dāng)?shù)膲毫σ鹨欢ǖ男睦砭o張，也是導(dǎo)致學(xué)習(xí)的一個必要條件。

　　（２）高速度教學(xué)的原則。在教學(xué)中，多次單調(diào)的重復(fù)、復(fù)習(xí)，形式主義和機(jī)械地練習(xí)，不僅浪費(fèi)了大量的教學(xué)時間，而且拖慢了教學(xué)進(jìn)度，阻礙了學(xué)生的發(fā)展。講新教材時，包含著舊教材；做新練習(xí)時，包含著舊練習(xí)。這樣學(xué)生總覺得在學(xué)習(xí)新東西，保持著較高的學(xué)習(xí)興趣?！耙灾R的廣度，達(dá)到知識的鞏固性。”篇2：幾種主要的教學(xué)設(shè)計(jì)理論

　　幾種主要的教學(xué)設(shè)計(jì)理論

　　1、行為主義學(xué)習(xí)理論（代表人物：巴甫洛夫；華生；桑代克；斯金納；班杜拉）

　?、?桑代克的“試誤說”：美國桑代克是聯(lián)結(jié)學(xué)派的創(chuàng)始人。他認(rèn)為學(xué)習(xí)在于形成一定的情景與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)。學(xué)習(xí)是一種漸進(jìn)的、試探式的、嘗試與錯誤的過程，隨著錯誤的不斷減少，正確反映逐漸增加，形成固定的“刺激——反應(yīng)”，即形成刺激反映之間的聯(lián)結(jié)。 桑代克的理論來源于他的“餓貓打開迷箱”實(shí)驗(yàn)，實(shí)驗(yàn)中將餓貓關(guān)進(jìn)迷箱內(nèi)，它若拉開箱內(nèi)裝的開門設(shè)施（如一圈金屬繩，一個把柄或一個旋鈕），便可打開箱門，并吃到箱子附近放置的魚。此實(shí)驗(yàn)的一個關(guān)鍵動作邊式碰巧抓到開門設(shè)施。

　?、?斯金納的“操作條件說”，美國行為主義學(xué)習(xí)理論加斯金納依據(jù)他創(chuàng)立的反射與強(qiáng)化的理論，提出了“操作條件說”，他認(rèn)為，一切行為都有反射構(gòu)成，學(xué)習(xí)在于形成條件反射。他把學(xué)習(xí)分成兩類，即反射學(xué)習(xí)與操作學(xué)習(xí)，反射學(xué)習(xí)是應(yīng)答性行為，它是有已知的刺激所引起的反應(yīng)；操作學(xué)習(xí)是自發(fā)性行為，它是由有機(jī)體發(fā)出的自發(fā)的反應(yīng)。斯金納的理論根據(jù)其“斯金納箱”的動物實(shí)驗(yàn)研究，斯金納的實(shí)驗(yàn)中，將饑餓的白鼠置于附有精密電動裝置的“斯金納箱”中，白鼠的活動中偶然出現(xiàn)壓杠的反應(yīng)，即獲得自動機(jī)械中送下的食物，經(jīng)過多次嘗試，白鼠學(xué)會了按壓杠桿以取得食物的反應(yīng)，而按壓杠桿變成取得食物的手段或工具。因此，操作條件作用下的學(xué)習(xí)，便是操作杠桿與壓桿反應(yīng)之間形成的固定聯(lián)系。

　　2、認(rèn)知學(xué)習(xí)理論（代表人物：苛勒；托爾曼；布魯納；奧蘇貝爾；加涅）

　?、?格式塔心理學(xué)的學(xué)習(xí)頓悟說，格式塔心理學(xué)認(rèn)為刺激與反應(yīng)不是機(jī)械的、直接的，而是以意識為中介的。認(rèn)為頓悟的過程就是相應(yīng)格式塔的組織或形成的主動活動過程，因此他們認(rèn)為學(xué)習(xí)是一種積極主動和有目的的過程，而不是盲目的、被動的過程。

　?、?布魯納的“認(rèn)知——發(fā)現(xiàn)說”，布魯納認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是在于被動地形成刺激——反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是在于通過主動發(fā)現(xiàn)來形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。他認(rèn)為學(xué)習(xí)過程就是在頭腦中形成“編碼系統(tǒng)”或“知識結(jié)構(gòu)”的過程，編碼系統(tǒng)的形成主要依賴思維的概念化或類型化。布魯納提倡在教學(xué)中運(yùn)用發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，他把學(xué)生的學(xué)習(xí)看作是學(xué)生主動地獲得知識和不斷發(fā)展知能的過程。他論述了四條學(xué)習(xí)原則：主動原則、結(jié)構(gòu)原則、序列原則、反饋原則。 ③ 奧蘇貝爾的意義學(xué)習(xí)論:奧蘇貝爾的學(xué)習(xí)理論，旨在直接解決學(xué)校只是叫學(xué)問，其理論內(nèi)涵同時設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)、教學(xué)、課程三方面的問題。其理論內(nèi)涵主要表現(xiàn)在以下幾個方面： 有意義接受學(xué)習(xí)使學(xué)生學(xué)習(xí)的主要形式。有意義接受學(xué)習(xí)必須滿足內(nèi)、外部條件。內(nèi)部條件指學(xué)習(xí)者須有意義學(xué)習(xí)的心向，同時，學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有適當(dāng)?shù)闹R，以便與新知識發(fā)生聯(lián)系。再有，學(xué)習(xí)者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與其認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的舊知識發(fā)生相互聯(lián)系，結(jié)果，舊知識得到改造，新知識獲得實(shí)際意義即心理意義。 有意義接受學(xué)習(xí)的過程就是以符號為代表的新概念與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有觀念建立非人為的實(shí)質(zhì)性聯(lián)系的過程。如學(xué)英語時，把英語符號“book”和已經(jīng)有意義的漢語“書”聯(lián)系起來，這就是實(shí)質(zhì)性聯(lián)系。 新舊知識建立聯(lián)系是通過認(rèn)知結(jié)構(gòu)中新舊知識“同化”或“類屬”來實(shí)現(xiàn)的。同化或類屬過程有三種類型：其一，下位學(xué)習(xí)，認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的一些觀念在綜合和概括的水平上高于新學(xué)習(xí)的知識，因而新知識與舊知識所構(gòu)成的這種類屬關(guān)系就成下位關(guān)系。如學(xué)生學(xué)習(xí)正方形、三角形是以形成了軸對稱概念，在學(xué)習(xí)“圓”時，“圓也是軸對稱圖形”這命題那如火類屬與原有軸對稱圖形概念，新的命題很快獲得意義。其二，上位學(xué)習(xí)。當(dāng)一支結(jié)構(gòu)中已經(jīng)形成了幾個觀念，先要在這幾個原有觀念的基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)一個綜合程度更高的命題時，便產(chǎn)生上位學(xué)習(xí)。如已知“青菜”、“蘿卜”等概念后，再學(xué)習(xí)“蔬菜”這個包括性概念時，新學(xué)習(xí)的概念包括了原有的概念，

　　新的概念也就有了意義。其三并列結(jié)合學(xué)習(xí)。

　?、?認(rèn)知學(xué)習(xí)論在教育上的應(yīng)用價值 布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)論在教育應(yīng)用上有兩大貢獻(xiàn)：其一，

　　發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論為啟發(fā)式教學(xué)法確立了理論基礎(chǔ)；其二，布魯納所強(qiáng)調(diào)的學(xué)習(xí)情景結(jié)構(gòu)理念，引起以后教材編制重視結(jié)構(gòu)的實(shí)踐。 奧蘇貝爾的意義學(xué)習(xí)論對學(xué)校教學(xué)提示了一個重要的建議：教師對學(xué)生經(jīng)驗(yàn)?zāi)芰Φ牧私獠⒔o予清楚地講解引導(dǎo)，是形成有效教學(xué)的必要條件。

　　聯(lián)結(jié)——認(rèn)知派的學(xué)習(xí)理論

　?、?托爾曼的“認(rèn)知——目的說”，托爾曼是美國心理學(xué)家，加利福尼亞大學(xué)教授，他強(qiáng)調(diào)行

　　為的整體性，他客觀地證明整體性行為具有目的性和認(rèn)知性，按照托爾曼的觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)就是對行為的目標(biāo)、取得目標(biāo)的手段、達(dá)到目標(biāo)的途徑和獲得目標(biāo)的結(jié)果的認(rèn)知，就是期待或認(rèn)知觀念的獲得。

　　② 加涅的“認(rèn)知——指導(dǎo)說”，美國心理學(xué)家加涅提出的學(xué)習(xí)的信息加工理論，把學(xué)習(xí)看作

　　信息的加工、儲存及運(yùn)用的過程。在學(xué)習(xí)方法上，主張指導(dǎo)學(xué)習(xí)，即給予學(xué)生充分的指導(dǎo)，使學(xué)生沿著規(guī)定的程序進(jìn)行。

　　3、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論（皮亞杰；維果斯基） ① 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，知識不僅僅是通過教師傳授獲得的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境

　　下，借助于其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資源，通過意義建構(gòu)的方式獲得的。

　?、?建構(gòu)主義理論（這是當(dāng)代一種較新的學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論）對于我國教育界的現(xiàn)狀特別

　　有針對性——它所強(qiáng)調(diào)的“以學(xué)生為中心”、讓學(xué)生自主建構(gòu)知識意義的教育思想和教學(xué)觀念，對于多年來統(tǒng)治我國各級各類學(xué)校課堂的傳統(tǒng)教學(xué)結(jié)構(gòu)與教學(xué)模式是極大的沖擊。 除此以外，還因?yàn)榻?gòu)主義理論本身是在20 世紀(jì)90 年代初期，伴隨著多媒體和網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)的日漸普及而逐漸發(fā)展起來的，它可以對信息技術(shù)環(huán)境下的教學(xué)（也就是信息技術(shù)與各學(xué)科課程的整合）提供最強(qiáng)有力的支持。

　?、?建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)有兩大部分：一部分是學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)，另一部分是自主學(xué)習(xí)策略

　　的設(shè)計(jì)。 環(huán)境的設(shè)計(jì)實(shí)際上是要求設(shè)計(jì)出能提供一種有利于學(xué)生自主建構(gòu)知識的良好環(huán)境，例如創(chuàng)設(shè)與學(xué)習(xí)主題相關(guān)的情境、提供必要的信息資源以及組織合作學(xué)習(xí)等。篇3：教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)包括哪些內(nèi)容

　　教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)包括哪些內(nèi)容

　?。?）系統(tǒng)理論是作為一種科學(xué)的方法論對教學(xué)設(shè)計(jì)產(chǎn)生舉足輕重的影響。任何系統(tǒng)都包括五個要素：人、物、過程、外部限制因素和可用資源，這五個要素間有三種聯(lián)系形式：①過程的時間順序；②各因素間數(shù)據(jù)或信息流程；③從一個系統(tǒng)中輸入或輸出的原材料(人或物)。

　?。?）傳播理論

　　信息傳播是由信息源、信息內(nèi)容、信息渠道與信息接受者為主要成分的系統(tǒng)。進(jìn)行信息傳播，必須對信息進(jìn)行編碼，考慮信息的結(jié)構(gòu)與順序是否符合信息接受者的思維與心理順序。信息不能“超載”，過于密集的信息直接影響傳遞效果，增加負(fù)擔(dān)。而且不同信息的注意獲得特性不同。有些材料宜于以視覺方式呈現(xiàn)，有些則宜于用聽覺方式呈現(xiàn)。還可以運(yùn)用多種暗示技巧來增強(qiáng)這種注意獲得特性，更重要的是考慮信息接受者的特性(年齡、性別、偏好等)，激發(fā)其內(nèi)在學(xué)習(xí)動機(jī)等。

　　（3）學(xué)習(xí)理論

　　行為主義理論與教學(xué)設(shè)計(jì)。概括地說，行為主義觀點(diǎn)在教學(xué)設(shè)計(jì)中最基本應(yīng)用是把可觀察行為作為教學(xué)基礎(chǔ)，提出用可觀察行為動詞界定各類教學(xué)目標(biāo)(包括價值觀與態(tài)度教學(xué))并依此進(jìn)行教學(xué)傳遞與評價。

　　認(rèn)知理論與教學(xué)設(shè)計(jì)。認(rèn)知理論探討學(xué)習(xí)者內(nèi)部的認(rèn)知活動，其中主要是信息加工學(xué)習(xí)理論和認(rèn)知建構(gòu)學(xué)習(xí)理論。信息加工學(xué)習(xí)理論把人類的學(xué)習(xí)過程看成是由一系列信息加工的轉(zhuǎn)換過程，例如，加涅的信息加工的學(xué)習(xí)與記憶的8個階段的學(xué)習(xí)模型。認(rèn)知建構(gòu)學(xué)習(xí)理論是在皮亞杰和維果茨基的學(xué)說基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，認(rèn)知建構(gòu)學(xué)習(xí)理論對教學(xué)設(shè)計(jì)指導(dǎo)意義是：建構(gòu)過程要引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)原有知識結(jié)構(gòu)與新知識之間的不協(xié)調(diào)性，然后主動去改變它。學(xué)習(xí)的認(rèn)知建構(gòu)發(fā)生在具體的情景中，在具體的情景中，能夠使學(xué)生感受到知識的意義。人本主義學(xué)習(xí)理論與教學(xué)設(shè)計(jì)。人本主義學(xué)習(xí)理論對教學(xué)設(shè)計(jì)的意義大都是在觀念上，如何發(fā)揮人的潛能問題等。

　?。?）教學(xué)理論的概念模式

　　教學(xué)理論的概念模式是教學(xué)設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)理論，教學(xué)的概念模式分為三類：時間中心模式、學(xué)習(xí)者中心模式與任務(wù)中心模式。

　　時間中心模式的代表性是卡羅爾模式，用理解教學(xué)的能力、能力傾向、教學(xué)的質(zhì)量決定所需時間，用毅力與學(xué)習(xí)機(jī)會決定學(xué)生實(shí)用時間，與學(xué)習(xí)程度一起組成一個公式：

　　任務(wù)中心模式關(guān)注于如何促進(jìn)學(xué)習(xí)的過程，例如，布魯納模式與加涅模式。布魯納認(rèn)為知識的獲得與儲存取決于知識的結(jié)構(gòu)方式，提倡編制學(xué)科中心的結(jié)構(gòu)化教材，通過學(xué)生自我的探究來把握、理解學(xué)科結(jié)構(gòu)。加涅模式源于他對認(rèn)知學(xué)習(xí)的信息加工觀點(diǎn)。他把學(xué)習(xí)結(jié)果(學(xué)習(xí)領(lǐng)域)分為動作技能、言語信息、智力技能、認(rèn)知策略與態(tài)度五類，形成系統(tǒng)的教學(xué)任務(wù)分析觀和九個事件的教學(xué)過程等。

　　學(xué)習(xí)者中心模式把有效教學(xué)建立在對學(xué)習(xí)者個體差異的分析上。它的目的不在于要求每個學(xué)生接受所有學(xué)科規(guī)定的內(nèi)容，而在于強(qiáng)調(diào)每個學(xué)習(xí)者都能得到個體的充分自由發(fā)展。依據(jù)一般都是采用皮亞杰對兒童認(rèn)知發(fā)展的研究理論。

教學(xué)理論與教學(xué)設(shè)計(jì)共3

　　教學(xué)設(shè)計(jì)方案

　　課題：現(xiàn)代生物進(jìn)化理論簡介 設(shè)計(jì)思想：

　　1、設(shè)計(jì)主線：以事實(shí)、數(shù)據(jù)為出發(fā)點(diǎn)逐步認(rèn)識和理解現(xiàn)代生物進(jìn)化理論。在此過程中及時滲透唯物主義認(rèn)識論的教育；培養(yǎng)學(xué)生實(shí)事求是的科學(xué)態(tài)度以及綜合運(yùn)用生物學(xué)知識解決問題的能力。

　　2、課時計(jì)劃：采用互動式教學(xué)模式，用兩課時完成。以教師提供討論素材，組織引導(dǎo)學(xué)生討論、活動，最后由師生共同總結(jié)的形式進(jìn)行。

　　第一課時

　　第一階段：利用突變頻率對群體中突變個體數(shù)量進(jìn)行計(jì)算，促使學(xué)生理解基因突變和基因重組所形成的新性狀在群體中出現(xiàn)的原因和過程。這些不定向的變異，為生物進(jìn)化提供了原始的選擇材料。

　　 第二階段：通過學(xué)習(xí)基因頻率的計(jì)算方法，理解為什么說“種群是進(jìn)化的基本單位”。在這一階段里由教師講授基因頻率的計(jì)算方法，并做相應(yīng)的鞏固練習(xí)。幫助學(xué)生理解：自然環(huán)境是怎樣選擇保留了具有有利性狀的群體，而不是具有有利性狀的個體。

　　第二課時

　　第一階段：復(fù)習(xí)前一節(jié)課學(xué)習(xí)的兩個基本觀點(diǎn)：

　　1．“變異是不定向的”，它為生物進(jìn)化提供了原始的選擇材料。

　　 2．“環(huán)境選擇保留了具有有利性狀的群體”。

　　第二階段：設(shè)問：“環(huán)境是怎樣選擇保留那些具有有利性狀的群體的呢？”利用樺尺蛾黑化的實(shí)例，使學(xué)生理解環(huán)境對生物性狀的選擇過程。認(rèn)識到：“環(huán)境對生物性狀的選擇，改變了種群的基因頻率”。種群的基因頻率之所以會經(jīng)過選擇而改變，是因?yàn)榉N群是指生活在同一地點(diǎn)的同種生物的總和，它有一個范圍，不是無限擴(kuò)展的。也就是說，其他地區(qū)的樺尺蛾因?yàn)榈赜蜻b遠(yuǎn)，不能與這一地區(qū)的樺尺蛾交尾，因而不能影響這一地區(qū)樺尺蛾的基因頻率。長此以往，原來兩個相同種的生物就會逐漸演變成為兩個在形態(tài)、結(jié)構(gòu)合生理功能上不同種的生物。這樣新物種就形成了。

　　3、重難點(diǎn)分析

　　重點(diǎn)：現(xiàn)代生物進(jìn)化理論的基本內(nèi)容。

　　在探討生物界的發(fā)生、發(fā)展歷史的過程中，曾經(jīng)發(fā)生過進(jìn)化論與神創(chuàng)論的激烈斗爭。今天，“生物是進(jìn)化來的”這一基本思想已被許多人接受。在達(dá)爾文進(jìn)化論的基礎(chǔ)上，現(xiàn)代生物學(xué)對生物進(jìn)化的原因已經(jīng)獲得了更深一步的認(rèn)識；對生物進(jìn)化的過程和方式仍處在不斷探索和認(rèn)識之中?！艾F(xiàn)代生物進(jìn)化理論簡介” 一節(jié)課文在擺事實(shí)、講道理的基礎(chǔ)之上，簡明扼要地介紹了現(xiàn)代生物學(xué)對于生物進(jìn)化的研究、認(rèn)識結(jié)果。了解現(xiàn)代生物進(jìn)化理論，不僅可以使學(xué)生確立生物進(jìn)化的思想，而且也可以使學(xué)生受到辯證物主義認(rèn)識論的教育。

　　難點(diǎn)1：基因頻率的統(tǒng)計(jì)、計(jì)算。

　　種群基因頻率的計(jì)算從純粹計(jì)算的角度上看應(yīng)該沒有問題，使它成為本節(jié)難點(diǎn)的原因是學(xué)生不熟悉統(tǒng)計(jì)學(xué)中的抽樣調(diào)查方法?！斑@些數(shù)據(jù)是怎樣采集到的？”，“為什么這樣采集數(shù)據(jù)？”是學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中常會問到的問題。因此，教師必須首先弄懂弄清這些問題，才能給學(xué)生講明白，真正做到以理服人。

　　 難點(diǎn)2：“群體中突變基因數(shù)的計(jì)算”是一個看似不難的難點(diǎn)。這是因?yàn)槿绻處熢诮虒W(xué)過程中不注意明確每個數(shù)字的單位和含義，不點(diǎn)明計(jì)算結(jié)果的含義，學(xué)生并不能真正理解這些計(jì)算的確切含義，因而成為學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的又一個難點(diǎn)。站在初學(xué)者的角度上想一想，

　　對這個計(jì)算過程和計(jì)算結(jié)果會提出什么問題，就是教師在備課時應(yīng)該認(rèn)真解決的問題。

　　4、教學(xué)過程：

　　導(dǎo)入新課：通過語言陳述或設(shè)問與學(xué)生對話交流的形式復(fù)習(xí)有關(guān)進(jìn)化的基礎(chǔ)知識——達(dá)爾文進(jìn)化論的基本內(nèi)容。通過提出問題：“在達(dá)爾文進(jìn)化論的基礎(chǔ)之上，現(xiàn)代生物學(xué)的研究有又了什么新進(jìn)展？”引起學(xué)生的興趣，吸引學(xué)生的注意。

　　主要教學(xué)過程：通過對數(shù)據(jù)的分析，通過擺事實(shí)講道理介紹現(xiàn)代生物進(jìn)化論的基本內(nèi)容。使學(xué)生了解到人們對自然界的認(rèn)識也是不斷設(shè)深入的，科學(xué)是在不斷向前發(fā)展的。所有的結(jié)論都應(yīng)建立在事實(shí)證據(jù)和對數(shù)據(jù)分析的基礎(chǔ)之上。 例如：

　　在第一課時中：

　　 對難點(diǎn)的破解：

　　難點(diǎn)1: 基因頻率的統(tǒng)計(jì)、計(jì)算。

　　通過交待基因庫的概念，引出基因頻率的調(diào)查、計(jì)算。

　　“一個種群的全部個體所含有的全部基因，叫做這個種群的基因庫。但是不可能逐一去測定這個種群每個個體的基因。因此，只能抽取種群中一小部分個體進(jìn)行測定和計(jì)算。這一小部分個體的抽取應(yīng)該是不附帶任何條件的——隨機(jī)抽取。只有在這樣的前提條件下，小樣本才能反應(yīng)大群體的情況。

　　例如：在一個有50名學(xué)生的班級里，有7名姓王的同學(xué)。我們可以說：這個班級中姓王的同學(xué)占14%。因?yàn)樵诰幇鄷r姓氏不是分在哪一個班的條件，所以我們也可以說，全年級、以至于全校姓王的同學(xué)大約占14%。當(dāng)然，當(dāng)你具體去調(diào)查第二個班時可能會發(fā)現(xiàn)姓王同學(xué)的人數(shù)高于這個數(shù)值；而第三個班又可能低于這個數(shù)值?？赡墚?dāng)你調(diào)查了全年級的人數(shù)時，所得到的數(shù)值才會比較接近全校的數(shù)值。這就是說，在做抽樣調(diào)查時，要注意抽取的小樣本既不能太大、也不能太小。太大不利于測查、太小不能反應(yīng)大群體的特征。

　　 種群基因頻率的調(diào)查與此相似。在抽樣調(diào)查時，隨機(jī)抽取種群中的若干個體，形成小樣本。然后逐一測查樣本中每個個體的基因型，最后計(jì)算出基因頻率。對于二倍體生物而言，每個個體都會含有與調(diào)查有關(guān)的兩個基因，在計(jì)算時要考慮到二倍數(shù)的關(guān)系?！?/p>

　　為了配合這一部分內(nèi)容的講解，教師應(yīng)在備課時準(zhǔn)備好兩個相似的題目，一個作例題，另一個留給學(xué)生做鞏固練習(xí)。

　　難點(diǎn)2：“群體中突變基因數(shù)的計(jì)算”是一個看似不難的難點(diǎn)。這是因?yàn)榻處熢诮虒W(xué)過程中要注意明確一些基本情況、明確每個數(shù)字的單位和含義，不能只要速度，不要效果。

　　首先，對課文中“生物自發(fā)突變的頻率很低，而且一般對生物體是有害的，? ?”這句話要講透。生物體是由細(xì)胞構(gòu)成的，每個個體的每一個細(xì)胞中都有成千上萬個基因，但是只有能夠進(jìn)行分裂的細(xì)胞才有可能發(fā)生基因突變，并不是一個生物體的全部細(xì)胞都會發(fā)生基因突變。只有發(fā)生在原始生殖細(xì)胞中的基因突變才會傳遞給后代，傳遞給后代的基因突變才會為自然選擇提供原始的選擇材料。如果每一個基因發(fā)

　　4-5生突變的可能性是十萬分之一的話，在一個原始生殖細(xì)胞中發(fā)生基因突變的可能是：2×10×10=20% 。

　　8如果一個個體只產(chǎn)生一個配子，對一個約有10個個體的中等大小的種群來說，假設(shè)雌雄比是1:1，假設(shè)全部配子都結(jié)合成合子，假設(shè)全部合子都能順利發(fā)育為成體，這個種群在一個繁殖季節(jié)中可能產(chǎn)生帶有突變87基因的后代是：20%×10÷2=10 。

　　因?yàn)榛蛴酗@性、隱性之分，所以這些后代的變異基因并不一定能表現(xiàn)出來。突變的隱性基因還需要經(jīng)過若干代才會表現(xiàn)出來。

　　只有明確計(jì)算的過程和假設(shè)的條件，學(xué)生才能真正理解這些計(jì)算的確切含義，從而真正理解基因突變?nèi)绾螢樽匀贿x擇提供原始的選擇材料。

　　在第二課時中：

　　科學(xué)態(tài)度的教育：科學(xué)地認(rèn)識科學(xué)的發(fā)展過程。

　　“達(dá)爾文在19世紀(jì)提出了生物進(jìn)化的理論，并且在與神創(chuàng)論的論戰(zhàn)中取得了勝利。因此，我們說達(dá)爾文是一名偉大的科學(xué)家、偉大的生物學(xué)家。但是，達(dá)爾文并沒有完全解決生物進(jìn)化中的全部問題。達(dá)爾文曾經(jīng)試圖建立一個綜合遺傳變異的進(jìn)化理論體系，但囿于當(dāng)時科學(xué)技術(shù)水平發(fā)展的限制未能如愿。更不要說揭示遺傳變異的本質(zhì)了。不僅如此，他對地層中發(fā)掘出的化石材料也未能全部提出滿意的解釋。達(dá)爾文明智地預(yù)見道：我的理論??有可能因此受到攻擊。（沒有看過光盤的班級，教師可以不講后兩句。）這表明科學(xué)的發(fā)展有它的歷史過程，它不可能不受到當(dāng)時科學(xué)技術(shù)水平的限制?！?總結(jié)提高：

　　現(xiàn)代生物進(jìn)化論的核心是達(dá)爾文的自然選擇學(xué)說。最新的研究結(jié)果表明：生物進(jìn)化的方式不僅有漸變的方式——如達(dá)爾文所提出的，也有以爆發(fā)產(chǎn)生的方式出現(xiàn)的生物。 板書設(shè)計(jì)：

　　第七章 生物的進(jìn)化 第一節(jié) 現(xiàn)代生物進(jìn)化理論簡介

　　一、達(dá)爾文的自然選擇學(xué)說：

　　二、現(xiàn)代生物進(jìn)化論：

　　1.突變和基因重組產(chǎn)生進(jìn)化的原材料

　　 2.種群是生物進(jìn)化的單位

　　 3.自然選擇決定生物進(jìn)化的方向

　　 4.隔離導(dǎo)致物種形成

教學(xué)理論與教學(xué)設(shè)計(jì)共4

　　教學(xué)理論與教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)系

　　教學(xué)理論就是人們在思考教學(xué)中所形成的旨在探討、解釋和預(yù)測教學(xué)現(xiàn)象的觀念體系，是人們對各種教學(xué)現(xiàn)象及隱藏其后的各種教學(xué)關(guān)系和矛盾運(yùn)動的自覺的系統(tǒng)的反映。進(jìn)一步說，教學(xué)理論是人們思考或思索教學(xué)的結(jié)果；是一組思想和觀念體系，它包括一系列認(rèn)識、判斷和推理的思維過程；是人們對各種教學(xué)現(xiàn)象及本質(zhì)的能動的、系統(tǒng)的反映。從教學(xué)理論的含義中，我們可以感知到教學(xué)理論是教學(xué)設(shè)計(jì)者最直接的理論來源。正如孫可平在《現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計(jì)綱要》一書中所指出的：“與傳統(tǒng)的教學(xué)相比，教學(xué)設(shè)計(jì)更大程度地依賴于教學(xué)理論的研究。”事實(shí)證明，解決教學(xué)問題必須研究教學(xué)理論，應(yīng)用教學(xué)理論。因此，把教學(xué)理論作為教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)是毋庸置疑的。在這里我們主要從教學(xué)觀念、教學(xué)模式、教學(xué)行為、教學(xué)策略、教學(xué)評價等方面來探討教學(xué)理論與教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)系。

　　一、教學(xué)觀念與教學(xué)設(shè)計(jì)

　　教學(xué)觀念（簡稱教學(xué)觀）是指教師對教學(xué)的本質(zhì)和過程的基本看法。依據(jù)不同的標(biāo)準(zhǔn)，教學(xué)觀念可以被劃分為不同的類別。從教學(xué)觀念的內(nèi)容角度，可以將教學(xué)觀念分解為教學(xué)本質(zhì)觀、教學(xué)價值觀、教學(xué)過程觀、教學(xué)交往觀、教學(xué)方法觀、學(xué)生觀、知識觀、教學(xué)評價觀、自我教學(xué)發(fā)展觀等幾部分；以不同的學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)進(jìn)行劃分，教學(xué)觀念包括行為主義教學(xué)觀、認(rèn)知主義教學(xué)觀、建構(gòu)主義教學(xué)觀以及人本主義教學(xué)觀。教學(xué)觀念為教學(xué)設(shè)計(jì)指明了方向，不同的教學(xué)觀念包含著不同的教學(xué)設(shè)計(jì)思想，具體表現(xiàn)在教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容的選擇、教學(xué)過程的安排以及教學(xué)評價等方面。

　　二、教學(xué)模式與教學(xué)設(shè)計(jì)

　　所謂模式是提供我們思考一種過程或結(jié)構(gòu)的有用方法。教學(xué)模式是指在一定的教育思想、教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下在某種環(huán)境中展開的教學(xué)活動進(jìn)程的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式。具體而言，教學(xué)過程中教師、學(xué)生、教材、媒體等要素所形成的穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)形式，就稱之為教學(xué)模式。不同的教學(xué)模式是在不同教學(xué)觀念的指導(dǎo)下，圍繞不同的主題、所涉及的因素和各種關(guān)系展開的，依據(jù)不同的標(biāo)準(zhǔn)可以劃分出許多類別。

　　根據(jù)授課方式的不同，教學(xué)模式可以大致分為集體授課教學(xué)模式、個別化教學(xué)模式、小組教學(xué)模式等。按照師生活動的關(guān)系分類，教學(xué)模式可以劃分為三種類型：（1）以教師為主的模式，以夸美紐斯（J．A．Comenius）和凱洛夫（И．?。学郄猝唰樱┑慕虒W(xué)模式為代表；（2）以學(xué)生活動為主的模式，以克伯屈（W．H．Kilpatrick）和道爾頓（J．Dalton）的教學(xué)模式為代表；（3）綜合教學(xué)模式，這種模式的代表有塔巴（H．Taba）的歸納教學(xué)模式和奧蘇伯爾的先行組織者教學(xué)模式。按照學(xué)派觀點(diǎn)歸類，將教學(xué)模式分為四種類型：（1）經(jīng)典性教學(xué)模式，以克拉夫基（W．Klafki）的范例教學(xué)模式和布盧姆（B．S．Bloom）的掌握學(xué)習(xí)的教學(xué)模式為代表；（2）探索性教學(xué)模式，這種教學(xué)模式的代表有布魯納的探索性教學(xué)模式和舒赫曼（R．Suchman）的探究訓(xùn)練教學(xué)模式；（3）程序性教學(xué)模式，這種模式的代表有斯金納的程序教學(xué)和加涅的指導(dǎo)教學(xué)模式；（4）開發(fā)式教學(xué)模式，以洛扎諾夫（G．Lozanov）的暗示教學(xué)模式和羅杰斯的非指導(dǎo)性教學(xué)模式為代表。按照學(xué)與教的性質(zhì)歸類，可以分為信息加工的教學(xué)模式、社會互動的教學(xué)模式、個性發(fā)展教學(xué)模式、行為矯正或控制的教學(xué)模式。

　　課堂教學(xué)模式以教學(xué)流程的形式，簡要、概括地反映了教師教學(xué)設(shè)計(jì)的思想。在這里對程序教學(xué)、掌握學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)這三種常用的教學(xué)模式及其課堂教學(xué)設(shè)計(jì)思想作一介紹

　　（一）程序教學(xué)模式及其教學(xué)設(shè)計(jì)

　　程序教學(xué)模式的鼻祖是美國著名的行為主義心理學(xué)家斯金納。程序教學(xué)模式的設(shè)計(jì)要按照教材內(nèi)部的邏輯順序，既要保證學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中把錯誤率減少到最低限度，同時，又要合理地設(shè)計(jì)教材，使每個問題都能體現(xiàn)教材的邏輯價值。程序教學(xué)的模式一般有三種類型：經(jīng)典的程序教學(xué)模式──直線式程序；衍支式程序；莫菲爾德程序。

　　（1）經(jīng)典的程序教學(xué)模式。這是斯金納首創(chuàng)的一種教學(xué)程序，其流程如圖2-1所示。

　　圖2-1經(jīng)典的程序教學(xué)模式流程圖

　　在這一流程中，教師把材料分成一系列的小步子，每一步一個項(xiàng)目，內(nèi)容很少，系列是由淺入深、由簡入繁的，具體步驟見前文行為主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)設(shè)計(jì)觀。

　?。?）衍支式程序。該程序是經(jīng)典程序教學(xué)模式的發(fā)展，是一種可變程序教學(xué)。這一模式同樣把學(xué)習(xí)材料分為小的邏輯單元，但每一步比直線式程序的步子要大，每個項(xiàng)目的內(nèi)容也較多。學(xué)生掌握一個邏輯單元之后，要進(jìn)行測驗(yàn)。測驗(yàn)用多重選擇反應(yīng)進(jìn)行，根據(jù)測驗(yàn)結(jié)果決定下一步的學(xué)習(xí)。該模式如圖2-2所示。

　　圖2-2衍支式程序流程圖

　　一個學(xué)生學(xué)習(xí)了單元①，經(jīng)測試后證明其已經(jīng)掌握了，便可進(jìn)入下一步學(xué)習(xí)⑤；若有學(xué)生還未掌握，便不再重復(fù)①，而是進(jìn)入⑨或者這種與①相關(guān)的知識的學(xué)習(xí)（即衍生的知識）。通過對⑨和的學(xué)習(xí)，從而幫助學(xué)習(xí)者掌握①。然后再進(jìn)行下一步的學(xué)習(xí)。這樣，對于“快”的學(xué)習(xí)者來說，學(xué)習(xí)是直線程序式的①—⑤—??而對于學(xué)得慢的學(xué)習(xí)者來說，可以從衍支中找到替補(bǔ)。這種程序有助于消除由于學(xué)生的不同能力所造成的學(xué)習(xí)差異。

　?。?）莫菲爾德程序。這個程序是美國心理學(xué)家凱（H．Kay）提出的，該模式是直線式教學(xué)模式和衍支式程序原則的結(jié)合。這一模式始終遵循的是一個主序列。它與斯金納的直線式不同，有一個支序列來補(bǔ)充主序列；同衍支式不同的是，學(xué)生通過支序列的學(xué)習(xí)不再回原點(diǎn)，而是可以進(jìn)到主序列的下一個問題上。該程序的教學(xué)模式如圖2-3所示。

　　圖2-3莫菲爾德程序流程圖

　　在這個程序中，學(xué)生學(xué)習(xí)概念N后，應(yīng)按順序?qū)W習(xí)概念N+1，但如果在N中作了錯誤的解答，就要轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)NA或NB，NA或NB比學(xué)N時提供更詳盡的材料。程序編制者應(yīng)當(dāng)考慮在分支學(xué)習(xí)時應(yīng)為“錯答”的學(xué)生提供更多的材料。當(dāng)學(xué)生通過NA或NB的學(xué)習(xí)并已經(jīng)學(xué)會了正確的反應(yīng)后，便可以進(jìn)入N+1的學(xué)習(xí)，而不是像衍支式那樣回到學(xué)習(xí)原點(diǎn)去，這樣有利于學(xué)習(xí)效率的提高。

　　一般來說，程序教學(xué)的實(shí)施，教師面對眾多的學(xué)生無法做到及時反饋，更不能提供適應(yīng)不同學(xué)生的學(xué)習(xí)要求。因此，必須為教師提供程序式的材料或者進(jìn)行機(jī)器教學(xué)，用機(jī)器來代替教師在課堂教學(xué)中的大量機(jī)械行為，使教師能集中精力設(shè)計(jì)“小步子”。50年代，斯金納的教學(xué)機(jī)器曾經(jīng)風(fēng)靡一時，直到今天電子教學(xué)機(jī)器依然有斯金納程序教學(xué)思想的影子。比較來說，衍支式程序和莫菲爾德程序比直線式程序更加優(yōu)越，因?yàn)?，這兩個程序更能適應(yīng)個別差異的需要，能夠?yàn)椴煌瑢W(xué)生提供不同的學(xué)習(xí)程序。對于低年級的學(xué)生和一些技能性學(xué)習(xí)，程序教學(xué)模式富有積極的指導(dǎo)意義。

　　（二）掌握學(xué)習(xí)的教學(xué)模式及其教學(xué)設(shè)計(jì)

　　掌握學(xué)習(xí)的教學(xué)模式是當(dāng)代著名的教育心理學(xué)家布盧姆在20世紀(jì)70年代首創(chuàng)的。掌握學(xué)習(xí)的教學(xué)目的是在不影響現(xiàn)行班級集體授課制的前提下，使大多數(shù)學(xué)生達(dá)到優(yōu)良成績。掌握學(xué)習(xí)教學(xué)模式的程序大致由五個環(huán)節(jié)組成。（1）單元教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)。布盧姆認(rèn)為，教學(xué)質(zhì)量的高低首先表現(xiàn)為對教學(xué)目標(biāo)的表述是否清晰，每一個學(xué)習(xí)者是否都清楚了自己將要學(xué)習(xí)什么。布盧姆認(rèn)為，表述較好的目標(biāo)可以表現(xiàn)為一種清楚的行為。通過對該行為是否具備的測定，可以了解其達(dá)標(biāo)的程度。在掌握學(xué)習(xí)的教學(xué)模式中，教育目標(biāo)分情意領(lǐng)域、認(rèn)知領(lǐng)域、操作技能領(lǐng)域三大類。在認(rèn)知領(lǐng)域又分為知識、領(lǐng)會、應(yīng)用、分析、綜合、評價六個學(xué)習(xí)水平。

　?。?）依據(jù)單元教學(xué)目標(biāo)的群體教學(xué)。掌握學(xué)習(xí)的教學(xué)模式是通過群體教學(xué)的個別化追求高質(zhì)量的教學(xué)效果。因此，其課堂教學(xué)仍然采用集體授課形式，但在授新課之前，給予學(xué)生學(xué)習(xí)知識必需的準(zhǔn)備知識，提出認(rèn)知先決條件。

　?。?）形成性評價（A）。在單元集體授課之后，就要進(jìn)行形成性測驗(yàn)（A）。形成性測驗(yàn)（A）的測題與教學(xué)目標(biāo)相匹配，其目的是為了獲得進(jìn)行形成性評價的依據(jù)。形成性評價對學(xué)生學(xué)業(yè)情況的診斷不僅要反映學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容掌握的廣度，還要反映出對教學(xué)內(nèi)容掌握的深度，所以需要設(shè)計(jì)二維評價表。

　?。?）矯正學(xué)習(xí)。形成性評價之后，將學(xué)生分作兩類，凡達(dá)成度在80％及以上者，稱為達(dá)標(biāo)組；凡達(dá)成度在80％以下者，成為未達(dá)標(biāo)組。矯正學(xué)習(xí)是針對未達(dá)標(biāo)組的學(xué)生給予額外的學(xué)習(xí)時間。矯正學(xué)習(xí)不能簡單重復(fù)新課的教學(xué)內(nèi)容，而是采用多種方法，具有針對性。

　?。?）形成性評價（B）。最終去檢驗(yàn)達(dá)標(biāo)的情況是依靠形成性評價（B）。其測題與形成性測驗(yàn)（A）同質(zhì)異次，但指向更明確。對于在形成性評價（A）中大多通過的測題可以不再出現(xiàn)，通常針對兩種情況進(jìn)行檢查：一種是學(xué)生易犯的錯誤，另一種是與下一單元關(guān)聯(lián)性特別強(qiáng)的準(zhǔn)備知識。

　　掌握學(xué)習(xí)的教學(xué)模式雖然在提高學(xué)生基礎(chǔ)知識和基本技能方面具有較強(qiáng)的優(yōu)勢，但有其自身的適用性，可以歸納為：①適用于基礎(chǔ)知識、基本概念、基本原理的教學(xué)；②適應(yīng)于封閉型的課程而不是開放式的課程，即適應(yīng)于明顯可測性的課程，而不是陶冶情操、藝術(shù)修養(yǎng)、創(chuàng)造力培養(yǎng)等課程；③適應(yīng)于長期課程而不是短期或微型課程。

　　（三）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的教學(xué)模式及其教學(xué)設(shè)計(jì)

　　一般認(rèn)為，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的教學(xué)模式是由當(dāng)代著名的認(rèn)知心理學(xué)家布魯納率先倡導(dǎo)的。所謂發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的教學(xué)模式，就是要運(yùn)用探究的技法去發(fā)現(xiàn)學(xué)科的基本原理，其目的是通過探究去發(fā)展學(xué)生的能力，通過學(xué)科基本原理去把握學(xué)科的結(jié)果。因此，該模式強(qiáng)調(diào)內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)的作用。一般來說，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的教學(xué)模式有四個階段。

　?。?）帶著問題意識觀察具體事實(shí)。在教學(xué)設(shè)計(jì)時，問題可以是學(xué)科本身引出的，亦可以是從社會生活中引出的。首先，問題的提出要符合教材本身的特點(diǎn)和學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平；其次，在提出問題的過程中，教師可以使用多種方法，包括講解、出示實(shí)物和圖示等，要盡可能生動活潑，能夠引起學(xué)生的好奇心。

　?。?）提出假設(shè)。在教師指導(dǎo)下，學(xué)生對問題進(jìn)行討論，把所觀察到的各種現(xiàn)象加以改組，從各個不同的角度去研究它，然后把先前的經(jīng)驗(yàn)（知識）聯(lián)系起來，把目前的各種片斷知識組織起來，最后提出一個或幾個假設(shè)。

　?。?）上升到概念。教學(xué)的最終目標(biāo)是要使學(xué)生的感性體驗(yàn)符號化，成為認(rèn)知結(jié)構(gòu)的內(nèi)在成分。前一階段的假設(shè)也許有幾個，這就需要對假設(shè)進(jìn)行邏輯的精選，即對假設(shè)內(nèi)部的不完整和矛盾的表述進(jìn)行精加工，用科學(xué)的語言來表述，使其成為精確的概念、定理或定義。 （4）轉(zhuǎn)化為活的能力。就是把業(yè)已抽象化了的概念應(yīng)用到新的情境中去，用概念體系去理解新的現(xiàn)象。這種過程既是概念的復(fù)現(xiàn)，有助于加深概念的理解、記憶，又將凝固了的認(rèn)知結(jié)構(gòu)化成為能動的能力，培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)用概念、解決問題的能力。

　　為了使發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的教學(xué)模式有效展開，在教學(xué)設(shè)計(jì)中要注意以下幾點(diǎn)。第一，營造課堂教學(xué)的自由氣氛。第二，有結(jié)構(gòu)地提供教材。所謂“有結(jié)構(gòu)”，一是指要提供較完整的教材，這些教材能夠多側(cè)面地證明假設(shè)，或者能從中推導(dǎo)出假設(shè)來；二是指某一教學(xué)單元的教材必須是整個學(xué)科結(jié)構(gòu)中的一個組成部分，在內(nèi)容上必須與其他部分有邏輯上的聯(lián)系。第三，運(yùn)用發(fā)現(xiàn)技法。發(fā)現(xiàn)教學(xué)既是一個幫助學(xué)生掌握教材結(jié)構(gòu)的過程，也是一個培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)技法的過程，教師要重視發(fā)現(xiàn)技法的培養(yǎng)。發(fā)現(xiàn)技法基本上有歸納和演繹兩種。其中包括：漸次限定條件，縮小范圍；將復(fù)雜關(guān)系還原為簡單關(guān)系，這是一種歸納的思維方式；利于類推，由一事物推及另外一種事物；著眼于事物之間的相似關(guān)系，尋找共同的規(guī)律，這是一種演繹的思維過程。發(fā)現(xiàn)法還特別強(qiáng)調(diào)鼓勵學(xué)生的直覺思維，把稍縱即逝的思想表達(dá)出來。第四，關(guān)注中差生的回答。發(fā)現(xiàn)教學(xué)的主要目標(biāo)放在培養(yǎng)學(xué)生的思維過程上，使學(xué)生的思維從片面走向全面，從感性走向理性。中差生的回答往往具有代表性，雖是片面的觀點(diǎn)，但提出來并給予重視，這不僅可以鼓勵本人，提高自信，還可以造成問題意識，活躍課堂氣氛，帶動全班學(xué)生的思維。

　　一般認(rèn)為，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的教學(xué)模式更適合于低年級兒童，適合基礎(chǔ)概念和原理的教學(xué)，有助于遠(yuǎn)遷移能力的培養(yǎng)。雖然發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的教學(xué)模式在某些方面不如掌握學(xué)習(xí)的教學(xué)模式，但正如鐘啟泉教授所言，“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)注重內(nèi)部動機(jī)作用，注重直接經(jīng)驗(yàn)，注重知識結(jié)構(gòu)，注重直覺思維和邏輯思維，以開拓發(fā)展學(xué)生智力的科學(xué)坦途，是不容忽視的”。

　　三、教學(xué)行為與教學(xué)設(shè)計(jì)

　　教學(xué)行為是為實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)或意圖教師所采用的一系列問題解決行為，是在教師自我監(jiān)控下的一種有選擇的技術(shù)，這種選擇的成敗依賴于教師的知識結(jié)構(gòu)、教學(xué)能力和在教學(xué)實(shí)踐中積累起來的有關(guān)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。教學(xué)行為的分類方法有很多種。（1）按照語言表現(xiàn)形式的不同，教師行為可以劃分為語言行為和非語言行為。（2）按照行為方式的功能來劃分，可以分為主要教學(xué)行為、輔助教學(xué)行為和課堂管理行為。主要教學(xué)行為簡稱主教行為，是指教師作為教師角色在課堂中發(fā)生并以目標(biāo)或內(nèi)容為定向的主要行為，包括教師的呈示、對話和指導(dǎo)。輔助教學(xué)行為簡稱為助教行為，是為了使主要教學(xué)行為產(chǎn)生更好的教學(xué)效果而在課堂中發(fā)生、以學(xué)生或具體的教學(xué)情境為定向的教師行為，包括學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的培養(yǎng)與激發(fā)、有效的課堂交流、課堂強(qiáng)化技術(shù)和積極的教師期望等。課堂管理行為是為教學(xué)順利進(jìn)行創(chuàng)造條件，是教師實(shí)現(xiàn)教學(xué)不可缺少的一種行為，它主要涉及課堂行為問題的管理與時間的分配。（3）以行為的效果作為劃分依據(jù)，教學(xué)行為又可分為有效教學(xué)行為和無效教學(xué)行為。一般來說，教師的教學(xué)行為是否有效可以從以下五個方面來衡量：教師的教學(xué)行為是否明確；教師的教學(xué)方法是否靈活多樣，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的手段是否有效；教師在課堂上的所有活動是否圍繞教學(xué)任務(wù)來進(jìn)行的；在課堂教學(xué)中，學(xué)生是否都積極地參與到教學(xué)活動中去；教師能否及時掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況和課堂中出現(xiàn)的問題，并能據(jù)此調(diào)整自己的教學(xué)節(jié)奏和教學(xué)行為。如果一個教師能夠做到以上五個方面，那么他的教學(xué)行為應(yīng)該是合理而且有效的。

　　教師的教學(xué)觀是決定其教學(xué)行為的關(guān)鍵，而教學(xué)觀又是在教學(xué)理論指導(dǎo)下形成和發(fā)展的，因此，不同的教學(xué)理論影響下的教師往往會有不同的教學(xué)行為。據(jù)此，教學(xué)行為可以劃分為行為主義教學(xué)理論指導(dǎo)下的教學(xué)行為、人本主義教學(xué)理論指導(dǎo)下的教學(xué)行為、認(rèn)知派教學(xué)理論指導(dǎo)下的教學(xué)行為、社會學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下教學(xué)行為以及建構(gòu)主義教學(xué)理論指導(dǎo)下的教學(xué)行為。

　　行為主義教學(xué)理論指導(dǎo)下的教學(xué)行為強(qiáng)調(diào)：（1）詳細(xì)地設(shè)計(jì)教學(xué)方案；（2）恰當(dāng)利用正、負(fù)強(qiáng)化；（3）有效地安排強(qiáng)化間隔。人本主義教學(xué)理論指導(dǎo)下的教學(xué)行為強(qiáng)調(diào)：（1）與學(xué)生真誠溝通；（2）尊重學(xué)生的情感和意見；（3）能設(shè)身處地了解學(xué)生對整個學(xué)習(xí)過程的看法和感覺；（4）善于發(fā)現(xiàn)和評價學(xué)生身上所具有的優(yōu)秀品質(zhì)和能力；（5）提出和解決學(xué)生感興趣的問題；（6）教學(xué)方法多樣化。認(rèn)知派教學(xué)理論指導(dǎo)下的教學(xué)行為強(qiáng)調(diào)：（1）重視學(xué)生本身的理解、推論和學(xué)習(xí)策略；（2）了解學(xué)生原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)，給學(xué)生提供提取信息的線索，幫助他們達(dá)到正確的知覺，同時也要防止學(xué)生可能提取不恰當(dāng)?shù)男畔⒅率蛊浣?gòu)錯誤的概念；（3）教師除了對材料提供必要的解釋、推論、例證等外，還要提供概要、先行組織者（引言性的說明），并鼓勵學(xué)生自己去構(gòu)造標(biāo)題、閱讀過程中的眉批、概要等；（4）幫助學(xué)生把新建構(gòu)的意義進(jìn)行歸類和重組，建立知識結(jié)構(gòu)，通過歸類把新的概念納入長時記憶的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中。社會學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的教學(xué)行為強(qiáng)調(diào)：（1）以身作則，言傳身教；（2）為學(xué)生提供學(xué)習(xí)榜樣；（3）提高學(xué)生的認(rèn)知水平，從而提高其觀察學(xué)習(xí)的效果；（4）優(yōu)化教育環(huán)境以利于學(xué)生的觀察、模仿；（5）恰當(dāng)?shù)厥褂弥苯訌?qiáng)化、替代強(qiáng)化和自我強(qiáng)化。建構(gòu)主義教學(xué)主張以學(xué)生為中心，但以學(xué)生為中心并不意味著教師責(zé)任的減輕和教師作用的降低，而是恰恰相反，對教師提出了更高要求。耶格爾（Yager）在1991年對建構(gòu)主義教學(xué)觀指導(dǎo)下的教師教學(xué)行為進(jìn)行了深入研究之后，提出了17種主要的建構(gòu)主義教師的教學(xué)行為，主要包括以下四個方面。（1）關(guān)于教學(xué)內(nèi)容的準(zhǔn)備。充分利用地區(qū)的人文和物質(zhì)資源，把學(xué)生感興趣的某一內(nèi)容、有價值的現(xiàn)實(shí)問題或觀點(diǎn)等組織進(jìn)課程內(nèi)容，鼓勵學(xué)生提出具有創(chuàng)意的觀點(diǎn)。（2）在呈現(xiàn)新觀點(diǎn)（課程內(nèi)容）時，先了解學(xué)生對這個主題知識與概念的認(rèn)識，關(guān)注學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)興趣。（3）在教學(xué)過程中，鼓勵學(xué)生進(jìn)行分析、反思，尊重他們產(chǎn)生的新觀點(diǎn)，并鼓勵學(xué)生進(jìn)行自我分析，為自己的觀點(diǎn)找依據(jù)，同時鼓勵學(xué)生互相討論，互相挑戰(zhàn)彼此的觀點(diǎn)，使學(xué)生在各種新觀點(diǎn)、新知識的啟發(fā)下進(jìn)行知識建構(gòu)。（4）把教學(xué)擴(kuò)展到課堂之外，注重知識、技能在實(shí)際生活中的運(yùn)用，強(qiáng)調(diào)職業(yè)意識。

　　教學(xué)行為是課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的直觀、動態(tài)的體現(xiàn)，教學(xué)設(shè)計(jì)時要注意以下幾點(diǎn)。（1）教學(xué)行為的選擇要符合教學(xué)目標(biāo)與教材內(nèi)容的特點(diǎn)。課堂主要教學(xué)行為是以目標(biāo)和內(nèi)容為定向的，不同的教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容需要不同的教學(xué)行為去實(shí)現(xiàn)和完成。如果是傳授新知識，一般選擇語言呈示為主的方式；如果是形成和完善技能、技巧，選擇動作呈示為主的方式往往更為有效。一個優(yōu)秀的教師，肯定善于研究教材，能夠根據(jù)教學(xué)任務(wù)、內(nèi)容，合理地選擇教法，靈活地富有創(chuàng)造性地運(yùn)用講解、提問、討論、演示、練習(xí)等方式，能夠成功地借助于現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)創(chuàng)設(shè)情境，從而達(dá)到準(zhǔn)確、鮮明、生動的課堂教學(xué)效果。（2）教學(xué)行為要適合學(xué)生的實(shí)際。在教學(xué)過程中，學(xué)生的學(xué)既是教學(xué)的歸宿，又是教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)。教師的教是為了學(xué)生的學(xué)，所以教師的教學(xué)行為還必須與學(xué)生的身心發(fā)展水平和知識經(jīng)驗(yàn)相符合，只有當(dāng)教學(xué)方式適合學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、能力水平、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)態(tài)度、興趣愛好時，才會發(fā)揮其最大效益。（3）教學(xué)行為要適應(yīng)教師的素養(yǎng)條件。教師是教學(xué)行為的組織者、實(shí)施者，所以任何一種教學(xué)行為的選用，只有適應(yīng)教師的素養(yǎng)條件，能為教師所理解和掌握，才能發(fā)揮作用。因此，教師的愛好特長、知識背景、教學(xué)技能和個性品質(zhì)，都應(yīng)該成為選擇教學(xué)行為的重要依據(jù)。（4）考慮教學(xué)行為的適用范圍和使用條件。每種教學(xué)行為都有各自的適用范圍和使用條件，所以教師在選擇教學(xué)行為時，還應(yīng)該把環(huán)境和相關(guān)因素考慮在內(nèi)。

　　四、教學(xué)策略與教學(xué)設(shè)計(jì)

　　教學(xué)策略是在特定教學(xué)情境中為完成教學(xué)目標(biāo)和適應(yīng)學(xué)生學(xué)習(xí)需要而制訂的教學(xué)程序計(jì)劃和采取的教學(xué)實(shí)施措施。張大均、余林：《試論教學(xué)策略的基本含義及其制定的依據(jù)》，載《課程·教材·教法》，1996（9）。這一觀點(diǎn)將教學(xué)策略視為實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的方案。誠然，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)必然包括對策略的設(shè)計(jì)和選擇，但實(shí)現(xiàn)整個教學(xué)目標(biāo)的總體方案卻主要屬于教學(xué)設(shè)計(jì)的范疇?？梢?，教學(xué)策略是教學(xué)設(shè)計(jì)的重要內(nèi)容，教學(xué)策略既有觀念驅(qū)動功能，更有實(shí)踐操作功能，是將教學(xué)觀念、教學(xué)模式轉(zhuǎn)化為教學(xué)行為的橋梁。

　　目前，教學(xué)策略大體有以下幾類劃分法：根據(jù)某個構(gòu)成教學(xué)活動的主要因素來分，可將教學(xué)策略分為方法型策略、內(nèi)容型策略、方式型策略和任務(wù)型策略；根據(jù)改進(jìn)教學(xué)效果的途徑來分，加涅將教學(xué)策略分為管理策略和指導(dǎo)策略；根據(jù)教學(xué)過程的環(huán)節(jié)來分，可將教學(xué)策略分為教學(xué)準(zhǔn)備策略、教學(xué)實(shí)施策略、教學(xué)監(jiān)控評價策略。

　　教學(xué)策略設(shè)計(jì)和選擇的基本依據(jù)應(yīng)包括以下幾個方面。（1）分析教學(xué)目標(biāo)。教學(xué)目標(biāo)不同，所采取的教學(xué)策略也就不同，即使是同一學(xué)科的教學(xué)也如此。例如，一門學(xué)科教學(xué)之初，教學(xué)的起始目標(biāo)是提高學(xué)習(xí)者的學(xué)科興趣和信心，然后才是促進(jìn)學(xué)生掌握具體的知識、技能和發(fā)展智能的終極目標(biāo)。針對不同的教學(xué)目標(biāo)，教師應(yīng)采用不同策略，前者可選擇對本學(xué)科的最新發(fā)展動態(tài)、與社會生活緊密聯(lián)系、對學(xué)習(xí)者自身發(fā)展的重要作用等方面都有效的教學(xué)策略，進(jìn)而達(dá)到提高學(xué)習(xí)者興趣，保持學(xué)習(xí)者積極性的目標(biāo)；后者則應(yīng)根據(jù)知識與技能內(nèi)在的邏輯聯(lián)系、知識與技能遷移的規(guī)律、學(xué)習(xí)者的主觀狀態(tài)等進(jìn)行綜合考慮，然后制訂或選擇有效的教學(xué)策略。因此，教學(xué)目標(biāo)的分析是制訂或選擇教學(xué)策略的關(guān)鍵條件。（2）關(guān)注學(xué)習(xí)者的初始狀態(tài)。學(xué)生的初始狀態(tài)是指學(xué)生現(xiàn)有的知識與技能、學(xué)習(xí)風(fēng)格、心理發(fā)展水平等。學(xué)習(xí)者的初始狀態(tài)決定著教學(xué)的起點(diǎn)，是制訂教學(xué)策略的基礎(chǔ)。實(shí)踐表明，如果僅根據(jù)教學(xué)目標(biāo)制訂教學(xué)策略，無視學(xué)習(xí)者起始狀態(tài)，那么所制訂或選擇的教學(xué)策略就會因缺乏針對性而失效。因?yàn)閷W(xué)習(xí)者的起始狀態(tài)決定著教學(xué)的起點(diǎn)，教學(xué)策略的制訂或選擇必須從該起點(diǎn)出發(fā)，進(jìn)行具體分析。例如，針對學(xué)生不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格，教師在教學(xué)中可采取兩類教學(xué)策略：一是采取與學(xué)習(xí)風(fēng)格中的長處或?qū)W生偏愛的方式相一致的匹配策略；二是針對學(xué)習(xí)風(fēng)格中的短處或劣勢采取有意識的失配策略。學(xué)習(xí)者的 “最近發(fā)展區(qū)”與其學(xué)習(xí)的初始狀態(tài)密切聯(lián)系。如果說對教學(xué)目標(biāo)的分析是制訂或選擇教學(xué)策略的前提，那么對學(xué)習(xí)者初始狀態(tài)的分析則是制訂有效教學(xué)策略的基礎(chǔ)。（3）考慮教育者自身特征。如果說教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)對象是影響制訂教學(xué)策略的客觀條件，那么，影響教學(xué)策略制訂有效性的主觀因素主要取決于教學(xué)者自身特征，包括教學(xué)思想、知識經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)風(fēng)格、心理素質(zhì)等。因此，在制訂或選擇教學(xué)策略時，不僅應(yīng)重視目標(biāo)和學(xué)生起始狀態(tài)的分析，還應(yīng)該努力發(fā)揮教師的主觀能動性，充分發(fā)揮教師自身特征中的積極因素在制訂或選擇有效教學(xué)策略中的作用。同時，教師應(yīng)有意識地克服自身特征中的消極因素對制訂或選擇教學(xué)策略的不利影響。（4）關(guān)注問題情境。由于教學(xué)策略具有靈活性的特征，因而同一策略可以解決不同的問題，不同的策略也可以解決相同的問題。教學(xué)策略的應(yīng)用隨問題情境的變化而變化。有的學(xué)者把教師教學(xué)策略的發(fā)展劃分為四個階段：策略的單一性階段（教師具備的策略知識不多，沒有意識到策略可以變通使用）；策略多元性階段（教學(xué)策略結(jié)構(gòu)有了一定組織性，教師具備的策略體驗(yàn)和經(jīng)驗(yàn)有所積累，一種策略可用于解決多種教學(xué)問題或多種教學(xué)策略也可解決一種教學(xué)問題）；策略相對性階段（教師對所掌握的教學(xué)策略進(jìn)行比較、權(quán)衡和分析，認(rèn)識到每種教學(xué)策略的使用條件和范圍，并與特定教學(xué)問題情境相聯(lián)系，但不能自己創(chuàng)造）；策略個體化階段（教師選擇策略達(dá)到自動化程度，并加以改造轉(zhuǎn)變?yōu)閭€體獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格）

　　五、教學(xué)評價與教學(xué)設(shè)計(jì)

　　教學(xué)評價是由美國俄亥俄州立大學(xué)教育科學(xué)研究所的泰勒（R．W．Tyler）教授于1930年首次提出的。所謂教學(xué)評價，是指根據(jù)一定的教學(xué)目標(biāo)，運(yùn)用可行的科學(xué)手段系統(tǒng)地采集和分析信息，對教學(xué)活動過程及結(jié)果滿足預(yù)期目標(biāo)的程度作出測定和衡量，并給予價值判斷，從而為修正教學(xué)設(shè)計(jì)提供和達(dá)到教學(xué)價值增值的過程。美國學(xué)者馬杰（R．Mager）指出，教學(xué)設(shè)計(jì)依次由三個基本問題所組成：首先是“我要去哪里”，即教學(xué)目標(biāo)的制訂；接著是“我如何去那里”，即包括學(xué)習(xí)者起始狀態(tài)的分析、教學(xué)內(nèi)容的確定、教學(xué)方法與教學(xué)媒體的選擇；再是“我怎么判斷我已經(jīng)達(dá)到了哪里”，即教學(xué)的評價和監(jiān)控。教學(xué)設(shè)計(jì)是由目標(biāo)設(shè)計(jì)、內(nèi)容方法設(shè)計(jì)、評價監(jiān)控設(shè)計(jì)所構(gòu)成一個有機(jī)整體?？梢?，教學(xué)評價是教學(xué)設(shè)計(jì)修改的基礎(chǔ)，是教學(xué)設(shè)計(jì)成果趨向完善的調(diào)控環(huán)節(jié)。

　　教學(xué)評價的設(shè)計(jì)要注意以下幾點(diǎn)。（1）選擇教學(xué)評價模式。在教學(xué)設(shè)計(jì)中主要有四種比較典型的教學(xué)評價模式：決策性評價模式、研究性評價模式、價值性評價模式、系統(tǒng)性評價模式。這四種評價模式都有其優(yōu)點(diǎn)和不足，不能簡單地指出哪種模式好或者哪種模式不好。值得注意的是，在教學(xué)設(shè)計(jì)中，每種評價模式的觀念和觀點(diǎn)是相對評價教學(xué)的實(shí)踐活動而言的。例如，系統(tǒng)性和價值性評價模式最好用于教學(xué)項(xiàng)目的設(shè)計(jì)階段。因?yàn)樵谶@個階段項(xiàng)目的目標(biāo)和策略通常是可變的，允許教學(xué)設(shè)計(jì)者有較大的自由度來決定、選擇手段和目標(biāo)之間的關(guān)系，也允許教學(xué)設(shè)計(jì)者決定如何使設(shè)計(jì)的教學(xué)項(xiàng)目適合于高層次的項(xiàng)目或系統(tǒng)。而決策性和研究性評價模式則可能更適合教學(xué)項(xiàng)目的實(shí)現(xiàn)和評價階段。（2）構(gòu)建多元立體式教學(xué)評價。教學(xué)評價的設(shè)計(jì)在選擇評價模式的同時，也應(yīng)考慮評價的客體、主體、媒體及評價的取向等方面的內(nèi)容。教學(xué)評價的客體（即評價的對象和范圍）設(shè)計(jì)應(yīng)做到由評價教師向評價學(xué)生延伸、由評價課內(nèi)向評價課外延伸、由評價“教學(xué)”向評價“教藝”延伸、由評價掌握知識內(nèi)容向評價掌握學(xué)習(xí)方法延伸等；教學(xué)評價的主體包括教師和學(xué)生評價、領(lǐng)導(dǎo)和同行評價、骨干和專家評價、社會和家長評價等；教學(xué)評價的媒體設(shè)計(jì)應(yīng)采用定性與定量評價相結(jié)合、直接評價與間接評價相結(jié)合、常法評價與技術(shù)評價相結(jié)合等；教學(xué)評價的取向應(yīng)符合教育方針、社會需求及學(xué)生潛能的發(fā)展要求。（3）教學(xué)評價要有靈活性。在課堂教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師應(yīng)留有余地，不要讓過多的設(shè)計(jì)步驟、評價指標(biāo)束縛了手腳。

　　小結(jié)

　　本節(jié)主要是從教學(xué)觀念、教學(xué)模式、教學(xué)行為、教學(xué)策略、教學(xué)評價等方面來探討教學(xué)理論與教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)系。教學(xué)觀念為教學(xué)設(shè)計(jì)指明了方向，不同的教學(xué)觀念包含不同的教學(xué)設(shè)計(jì)思想，具體表現(xiàn)在教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容的選擇、教學(xué)過程的安排以及教學(xué)評價等方面。課堂教學(xué)模式是以教學(xué)流程的形式，簡要、概括地反映了教師教學(xué)設(shè)計(jì)的思想。我們對程序教學(xué)、掌握學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)這三種常用教學(xué)模式及其課堂教學(xué)設(shè)計(jì)思想作了簡單介紹。教學(xué)行為是為實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)或意圖教師所采用的一系列問題解決行為，它是課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的直觀、動態(tài)的體現(xiàn)。我們介紹了不同教學(xué)理論指導(dǎo)下的教師教學(xué)行為。教學(xué)策略是教學(xué)設(shè)計(jì)的重要內(nèi)容，教學(xué)策略既有觀念驅(qū)動功能，更有實(shí)踐操作功能，是將教學(xué)觀念、教學(xué)模式轉(zhuǎn)化為教學(xué)行為的橋梁。我們簡單介紹了教學(xué)策略設(shè)計(jì)和選擇的依據(jù)。教學(xué)評價則是教學(xué)設(shè)計(jì)修改的基礎(chǔ)，是教學(xué)設(shè)計(jì)成果趨向完善的調(diào)控環(huán)節(jié)。我們介紹了教學(xué)評價設(shè)計(jì)應(yīng)注意的問題。

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