下面是范文網小編整理的教學設計理論共3篇(三種主要的教學設計理論)，供大家閱讀。

教學設計理論共1

　　幾種主要的教學設計理論

　　一、教學理論

　　1、國外著名教學理論介紹之一

　　結構主義教學理論

　　主要代表人物：（美）布魯納（）

　　產生的主要背景：1957年蘇聯(lián)衛(wèi)星上天，美國的教育改革受到影響。

　　理論要點：

　　１．掌握學科的基本結構，是教學過程的中心。

　　懂得基本原理，可以使學科更容易理解。

　　“基本”指獲得廣泛新知的基礎；

　　“結構”指基本概念、原理及相互聯(lián)系。

　　學習有兩種遷移：特殊遷移與原理和態(tài)度的遷移。

　　用簡化的方式儲存在記憶中，可使記憶具有“再生性”特征。

　?。玻岢缙趯W習。

　　任何學科都可以用某種理智的方法，有效的教給處于任何發(fā)展階段的任何學生。以困難為理由，把重要的教學往后推遲，往往浪費了學生的寶貴時間。

　　３．教學原理方面的四個原則：

　　a 動機原則 -- 滿足社會需求愿望的外來動機作用短暫，而內在動機能起長效作用。

　　學習的好奇心、勝任感、互助欲是學習的三種基本內在動機。

　　在實施方面要做好三點：

　?。?） 激活工作：設計“具有最適合的不確定性”的學習課題。模棱兩可的情況最可能引起學生的好奇心。

　?。?） 維持工作：探索活動被激發(fā)出來，就要維持，這取決于對教學過程的控制。要使學生相信，成功的可能要超過失敗，要培養(yǎng)學習的自信心，和獨立做出決定與行動的能力。

　?。?） 方向性工作：把注意力引向完成學習項目的主要方面。 b 結構原則 -- 將知識組織起來的最理想方式是建立知識結構。

　　知識結構的再現(xiàn)形式有三種：

　　（1） 表演式：一組動作；

　?。?） 肖像式：簡化的圖解、知識樹、系統(tǒng)圖；

　?。?） 象征性：符號。

　　以上分別體現(xiàn)出結構的再現(xiàn)性、經濟性與有效性。

　　c 程序原則 -- 學生學習知識所遇到的材料的序列，就是教學的序列。

　　處理好教材的內在聯(lián)系和學生智慧發(fā)展二者關系，以確定最有效的序列。

　　決定學習序列的因素：學習速度（要考慮認知的緊張度）、抵制遺忘的作用、舊知識遷移到新情況的可能性、知識再現(xiàn)的形式、有利于經濟和有效地掌握知識。 d 反饋強化原則 -- 沒有反饋就沒有教學。

　　基本要求為：

　　（1）時間及時：過早則增加記憶負擔，過晚則無指導作用；

　?。?）具有不在思維定勢和焦慮狀態(tài)的條件：先退出狀態(tài)，方可進行矯正，否則矯正性信息無效；

　?。?）處理方式：矯正不超出學習者的能力范圍。

　?。矗l(fā)現(xiàn)學習。其教學模式為：

　　（1）帶著問題觀察具體事實；

　?。?）建立假設； （3）形成抽象概念：組織討論和求證，以形成結論，

　　提煉一般性原理或規(guī)律；

　?。?）把原理應用到新的情景中去：運用于實際，接受檢驗和評價的過程，也是運用知識，

　　提高分析和解決問題能力的過程

　　2、國外著名教育理論介紹之二

　　掌握教學理論

　　主要代表人物：（美）布魯姆（benjamin ）

　　產生時間：20世紀60年代末期

　　理論要點：

　　1．教學目標就是通過教學使學生發(fā)生行為變化的期望。

　　教學目標分類的內容： a 認知領域

　　知識: 描述、認出、界定、說明、列舉；

　　理解: 轉換、舉例、摘要、歸納、重寫；

　　運用：證明、解決、修改、發(fā)現(xiàn)、預測；

　　分析：判斷、辨別、分解、指出、細化；

　　綜合：設計、組織、籌劃、創(chuàng)造、整合；

　　評價：比較、支持、批判、評論、鑒賞。

　　b 情感領域 接受、反應、價值判斷（態(tài)度、重視其價值性）、價值組織（人生觀）、價值個性化（價值觀內化、成為其個性的一部分）。 c 動作技能領域

　　知覺：感官刺激、線索選擇；

　　準備狀態(tài)：心理、身體、情緒；

　　引導的反應：模仿、嘗試錯誤；

　　機械練習：由熟練而成習慣；

　　復雜的反應：復雜的動作行為；

　　創(chuàng)作：新的行為方式及動作。 2．教學評價理論：（1971年）

　　診斷性評價：發(fā)現(xiàn)錯誤，提出矯正方法。

　　形成性評價：評價目標和重難點。

　　在教學中、單元、學年都可進行， 通過測驗和矯正達到形成性之目的。

　　終結性評價：評價達標情況及教法、學生學習結果，評定等級、寫出說明。 3．掌握學習理論：

　　期待全體學生都能學好，而不是上中下各三分之一。學生學習成績的差異不在于他們掌握學習內容的能力，而在于學習的速度。只要輔以“個別化教學”，即確保一部分學生獲得更多的學習時間，并根據自己的需要得到適當的矯正教學或輔導即可。

　　正手段包括合作性的小組學習、個別輔導、教師針對性地解釋有關內容，“對未中目標再射一箭”。要點：（1）為掌握而教

　?。?）信心

　　（3）全體

　　對教師的要求：

　?。?） 調動學生的信心和積極性。

　　（2） 講解準確、清晰、吸引人，明確學什么？怎么學。

　　（3） 善于使用不同的方法，使不同的學生都能掌握知識。 “目標教學”步驟：

　?。?） 診斷性測驗，確定學習基礎。（5分鐘）

　　（2） 單元重組教學，制定雙向項目表（內容、程度）

　?。?） 量標及實施

　　（4） 形成性測驗

　?。ò俜种啤⒒ヅ?、合格要求達到80%及以上）

　?。?）矯正學習（小組、小先生、個別化）

　?。?） 終結性測驗（等級制）

　　3、國外著名教學理論介紹之三

　　“非指導性教學”理論

　　主要代表人物：（美）卡爾．羅杰斯

　　產生時間：1960年，他把自己長期在心理治療上所積累的經驗，推廣和應用到教學領域。

　　理論要點：１．“非指導性”教學的特征及原則：

　?。ǎ保O大地依賴于個體的自身成長，通過自身的努力，克服各種障礙。不是直接教授他人，而只能使他人的學習得以容易地開展。如誘導學生獨立思考、澄清問題、幫助組織已被學生認可的經驗。但要節(jié)制自己的發(fā)言。

　?。ǎ玻┣檎{情感因素，具有真誠、理解、接受的氣氛。不掩飾，坦誠公開。

　?。玻虒W模式：

　　（１） 創(chuàng)設有利于學生接受的氣氛。

　?。ǎ玻╅_放性探索，學生不受束縛，毫無顧忌地發(fā)表觀點，

　　教師只應學生要求參加討論，發(fā)表自己看法，不對學生觀點作任何評論。

　?。ǎ常﹤€人或小組鑒別。教師提供資源，對探索結果進行反思和討論?？赡軟]有結論，這并不重要，因為探索的過程已經存在了，學生已經創(chuàng)造性的學習和工作了。如果學生希望教師講授，可針對討論內容進行講授，但不作結論和總結性發(fā)言。

　　３．備注

　?。ǎ保夥?-強調學習過程中個體自我實現(xiàn)的心路歷程。良好的心理氣氛看作比教學技能更為重要的教學因素，因此，創(chuàng)設有利于學生接受的氣氛、培養(yǎng)具有洞察力、創(chuàng)造性、建設性、選擇性的人。氣氛要真誠、理解、接受、不掩飾、坦誠公開，學生才能把自己的想法公開，從而促進學生潛能的實現(xiàn)。

　?。ǎ玻╅_放性探索--不能把教師自己的經驗和知識占有的時間，強加在學生身上。要以學生為中心，以學生的學習需求和問題形成學習目標。“希望討論什么？”或“做什么？”個人提出問題，通過討論形成全體共同感興趣的問題，從而確定學習目標。在探索中，教師作為促進者（提供資源、知識、自身經驗、氣氛、鼓勵、誘導、澄清、組織被學生認可的經驗），確定目標，引導軌道不偏移，并且不約束、不評論、不結論、不總結，但可針對性地提供信息。

　?。ǎ常╄b別--對探索的結果進行反思和評價、討論。重過程、不重結論；重愉悅，不重技能；重潛能，不重形成；重學生，不重教師。

　　4、國外著名教學理論介紹之四

　　范例教學

　　主要代表人物：（德）ｈ．海姆佩爾

　　產生時間：２０世紀５０年代

　　主要理論：

　?。保舅枷?/p>

　　（1）精選教材，使教材變?yōu)楸举|的、典型的、原則性和結構化的知識和規(guī)律。 （2）教學不是再現(xiàn)和傳授知識、技巧，而是啟發(fā)、引導、輔導學生主動積極地通過思考進行學習。

　?。?） 教與學的目的不是獲得知識和技巧，更重要的是獲得良好的學習態(tài)度和認識批判、解決問題的能力以及繼續(xù)學習的能力?？傊?，范例教學就是提高學習者獨立能力的教養(yǎng)性學習。

　?。玻畬嵤┏绦?/p>

　　（1）范例性地闡明“個”，即通過個別典型特征說明其整體。

　?。?） 范例性地闡明“類”，即對在“個”的階段獲得的知識進行歸類。 （3） 范例性地掌握規(guī)律，即探究歸納出規(guī)律性的認識。

　　（4） 范例性地獲得經驗，即獲得有關世界經驗和生活經驗。

　?。常饕瓌t

　?。?）三個性質

　　基本性：體現(xiàn)在基本知識，即基本概念、知識結構、基本規(guī)律；

　　范例性：精選知識，起示范作用；

　　基礎性：體現(xiàn)在教學內容。

　?。?）三個統(tǒng)一

　　問題解決與系統(tǒng)學習的統(tǒng)一：即解決了問題，又掌握了學科知識；掌握知識與培養(yǎng)能力的統(tǒng)一：即實質教育與形式教育的統(tǒng)一；主體與客體的統(tǒng)一：既要熟悉教材（客體），又要了解學生（主體）； 4．主要特點

　?。?）不是復制性地接受細節(jié)知識與技巧，而是主動掌握具有普遍意義的 知識、能力、態(tài)度。解決相同或類似的問題，進行繼續(xù)學習與探討。例子應與學生經驗有關，使之覺得重要和有趣，從而激發(fā)動機。

　?。?）教師具有高度的耐心，不能趕時間，要使學生能舉一反三。（子曰：不憤不啟、不悱不發(fā)、舉一隅不以三隅反，則不復也。）

　　（3）從觀察現(xiàn)象出發(fā)，追溯其發(fā)生的原因與道理。

　　5、國外著名教育理論介紹之五

　　多元智能理論

　　主要代表人物：1983年由（美）霍華德．加德納

　　（ｈoward gardner）提出。

　　提出的背景：追求平等教育、追求優(yōu)質教育是２０世紀８０年代以來，美國普通教育改革的兩大主題。而多元文化教育成為美國改進現(xiàn)有教育的主要方向。傳統(tǒng)的智力測量從１９世紀８０年代始，經過了漫長的演變過程，到２０世紀８０至９０年代，已呈多元化的趨勢。

　　內容包括：

　　語文智能 (linguistic intelligence)： 是指有效運用口頭語言或書寫文字表達、溝通的能力。律師、演說家、編輯、作家、記者等是幾種特別需要語文智能的職業(yè)。 對語文智能強的人來說，他們喜歡玩文字游戲；在學校里，他們對語文、歷史等類的課程比較感到興趣；在談話時常引用他處讀來的信息；喜歡閱讀、討論及寫作。

　　邏輯數學智能 (logical-mathematical intelligence)： 是指有效的運用數字和推理的能力。數學家、稅務人員、會計、統(tǒng)計學家、科學家、計算機軟件研發(fā)人員等是特別需要邏輯數學智能的幾種職業(yè)。 對邏輯數學智能強的人來說，他們在學校特別喜歡數學或科學類的課程；喜歡提出問題并執(zhí)行實驗以尋求答案；喜歡尋找事物的規(guī)律及邏輯順序；對科學的新發(fā)展有興趣；喜歡在他人的言談及行為中尋找邏輯缺陷；對可被測量、歸類、分析的事物比較容易接受。 空間智能 (spatial intelligence)：是指準確的感覺視覺空間, 并把所知覺到的表現(xiàn)出來的能力；這項智能包括對色彩、線條、形狀、形式、空間及它們之間關系的敏感性，也包括將視覺和空間的想法具體的在腦中呈現(xiàn)出來，以及在一個空間的矩陣中很快找出方向的能力。 向導, 獵人, 室內設計師, 建筑師, 攝影師, 畫家等是特別需要空間智能的幾種職業(yè)。 空間智能強的人對色彩的感覺很敏銳，喜歡玩拼圖、走迷宮之類的視覺游戲；喜歡想象、設計及隨手涂鴉；喜歡看書中的插圖；學幾何比學代數容易。

　　肢體運作智能 (bodily-kinesthetic intelligence)：是指善于運用整個身體來表達想法和感覺，以及運用雙手靈巧的生產或改造事物；這項智能包括特殊的身體技巧，例如平衡、協(xié)調、敏捷、力量、彈性和速度以及由觸覺所引起的能力。 演員、舞者、運動員、雕塑家、機械師等是特別需要肢體運作智能的幾種職業(yè)。 這一類的人很難常時間坐著不動；他們喜歡動手建造東西，例如縫紉、編織、雕刻或木工，或是跑跑跳跳、觸摸環(huán)境中的物品。 他們喜歡在戶外活動，與人談話時常用手勢或其它的肢體語言，喜歡驚險的娛樂活動，并且定期從事體育活動。

　　音樂智能 (musical intelligence)：是指察覺、辨別、改變和表達音樂的能力；這項智能包括對節(jié)奏、音調、旋律或音色的敏感性。 歌手、指揮、作曲家、樂隊成員、音樂評論家、調琴師等是特別需要音樂智能的幾種職業(yè)。 他們通常有很好的歌喉，能輕易辨別出音調準不準，對節(jié)奏很敏感， 常常一面工作，一面聽 (或哼唱) 音樂，會彈奏樂器，一首新歌只要聽過幾次，就可以很準確的把它唱出來。

　　人際智能 (interpersonal intelligence)：是指察覺并區(qū)分他人的情緒、意向、動機及感覺的能力；這包括對臉部表情、聲音和動作的敏感性，辨別不同人際關系的暗示以及對這些暗示做出適當反應的能力。 人際智能強的人通常比較喜歡參與團體性質的運動或游戲，例如：籃球、橋牌；而較不喜歡個人性質的運動及游戲，例如：慢跑，玩電動玩具。 當他們遭遇問題時，他們比較愿意找別人幫忙；喜歡教別人如何做某件事。 他們在人群中感覺很舒服自在，通常是團體中的領導者，他們適合從事的職業(yè)有政治、心理輔導、公關、推銷及行政等需要組織、聯(lián)系、協(xié)調、領導、聚會等的工作。

　　內省智能 (intrapersonal intelligence)： 是指有自知之明并據此做出適當行為的能力；這項智能包括對自己有相當的了解，意識到自己的內在情緒、意向、動機、脾氣和欲求以及自律自知和自尊的能力。 內省智能強的人通常能夠維持寫日記或睡前反省的習慣；常試圖由各種的回饋管道中了解自己的優(yōu)缺點；經常靜思以規(guī)劃自己的人生目標；喜歡獨處，他們適合從事的職業(yè)有心理輔導、神職等。

　　自然觀察者智能 (naturalist intelligence)：自然觀察者智能指的是對自然的景物（例如：植物、動物、礦物、天文等）有誠摯的興趣、強烈的關懷及敏銳的觀察與辨認能力。自然生態(tài)保育者、農夫、獸醫(yī)、寵物店老板、生物學家、地質學家、天文學家等是幾種特別適合自然觀察者智能強勢者從事的生涯。

　　6、國外著名教育理論介紹之六

　　發(fā)展性教學理論

　　主要代表人物：（蘇）贊科夫（1901--1977） 20世紀60年代產生該理論。

　　產生的背景：20世紀50年代中期，蘇聯(lián)在總結教育科學時指出：“教育學中無兒童”，是蘇聯(lián)教育學的主要缺點之一。60年代初期，蘇聯(lián)教育面臨科技迅猛發(fā)展和國際競爭的嚴峻挑戰(zhàn)。

　　主要理論：1．發(fā)展的三個方面

　　（１）觀察力。觀察對于發(fā)展學生的智力有極其重要的意義，如果具有很強的觀察力，則會通過各種途徑獲得很多的知識。培養(yǎng)觀察力，就是啟發(fā)了求知欲。 （２）思維能力。知識和發(fā)展之間有某種“剪刀差”，要始終注意發(fā)展學生的邏輯思維能力，培養(yǎng)學生思維的靈活性和創(chuàng)造性。

　　（３）實際操作能力。實際操作能力是學生發(fā)展的重要因素。

　　２．教學原則

　　（１）高難度教學的原則。如果教材與教法在學生面前都沒有他們應當克服的困難與問題，學生就不會有緊張的腦力活動，就得不到精神上的滿足和應有的發(fā)展。掌握科學知識，需要艱苦的勞動，適當的壓力引起一定的心理緊張，也是導致學習的一個必要條件。

　　（２）高速度教學的原則。在教學中，多次單調的重復、復習，形式主義和機械地練習，不僅浪費了大量的教學時間，而且拖慢了教學進度，阻礙了學生的發(fā)展。講新教材時，包含著舊教材；做新練習時，包含著舊練習。這樣學生總覺得在學習新東西，保持著較高的學習興趣。“以知識的廣度，達到知識的鞏固性。”篇2：幾種主要的教學設計理論

　　幾種主要的教學設計理論

　　1、行為主義學習理論（代表人物：巴甫洛夫；華生；桑代克；斯金納；班杜拉）

　?、?桑代克的“試誤說”：美國桑代克是聯(lián)結學派的創(chuàng)始人。他認為學習在于形成一定的情景與反應的聯(lián)結。學習是一種漸進的、試探式的、嘗試與錯誤的過程，隨著錯誤的不斷減少，正確反映逐漸增加，形成固定的“刺激——反應”，即形成刺激反映之間的聯(lián)結。 桑代克的理論來源于他的“餓貓打開迷箱”實驗，實驗中將餓貓關進迷箱內，它若拉開箱內裝的開門設施（如一圈金屬繩，一個把柄或一個旋鈕），便可打開箱門，并吃到箱子附近放置的魚。此實驗的一個關鍵動作邊式碰巧抓到開門設施。

　?、?斯金納的“操作條件說”，美國行為主義學習理論加斯金納依據他創(chuàng)立的反射與強化的理論，提出了“操作條件說”，他認為，一切行為都有反射構成，學習在于形成條件反射。他把學習分成兩類，即反射學習與操作學習，反射學習是應答性行為，它是有已知的刺激所引起的反應；操作學習是自發(fā)性行為，它是由有機體發(fā)出的自發(fā)的反應。斯金納的理論根據其“斯金納箱”的動物實驗研究，斯金納的實驗中，將饑餓的白鼠置于附有精密電動裝置的“斯金納箱”中，白鼠的活動中偶然出現(xiàn)壓杠的反應，即獲得自動機械中送下的食物，經過多次嘗試，白鼠學會了按壓杠桿以取得食物的反應，而按壓杠桿變成取得食物的手段或工具。因此，操作條件作用下的學習，便是操作杠桿與壓桿反應之間形成的固定聯(lián)系。

　　2、認知學習理論（代表人物：苛勒；托爾曼；布魯納；奧蘇貝爾；加涅）

　?、?格式塔心理學的學習頓悟說，格式塔心理學認為刺激與反應不是機械的、直接的，而是以意識為中介的。認為頓悟的過程就是相應格式塔的組織或形成的主動活動過程，因此他們認為學習是一種積極主動和有目的的過程，而不是盲目的、被動的過程。

　?、?布魯納的“認知——發(fā)現(xiàn)說”，布魯納認為，學習不是在于被動地形成刺激——反應的聯(lián)結，而是在于通過主動發(fā)現(xiàn)來形成認知結構。他認為學習過程就是在頭腦中形成“編碼系統(tǒng)”或“知識結構”的過程，編碼系統(tǒng)的形成主要依賴思維的概念化或類型化。布魯納提倡在教學中運用發(fā)現(xiàn)學習，他把學生的學習看作是學生主動地獲得知識和不斷發(fā)展知能的過程。他論述了四條學習原則：主動原則、結構原則、序列原則、反饋原則。 ③ 奧蘇貝爾的意義學習論:奧蘇貝爾的學習理論，旨在直接解決學校只是叫學問，其理論內涵同時設計學習、教學、課程三方面的問題。其理論內涵主要表現(xiàn)在以下幾個方面： 有意義接受學習使學生學習的主要形式。有意義接受學習必須滿足內、外部條件。內部條件指學習者須有意義學習的心向，同時，學習者認知結構中必須具有適當的知識，以便與新知識發(fā)生聯(lián)系。再有，學習者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與其認知結構中有關的舊知識發(fā)生相互聯(lián)系，結果，舊知識得到改造，新知識獲得實際意義即心理意義。 有意義接受學習的過程就是以符號為代表的新概念與學習者認知結構中原有觀念建立非人為的實質性聯(lián)系的過程。如學英語時，把英語符號“book”和已經有意義的漢語“書”聯(lián)系起來，這就是實質性聯(lián)系。 新舊知識建立聯(lián)系是通過認知結構中新舊知識“同化”或“類屬”來實現(xiàn)的。同化或類屬過程有三種類型：其一，下位學習，認知結構中原有的一些觀念在綜合和概括的水平上高于新學習的知識，因而新知識與舊知識所構成的這種類屬關系就成下位關系。如學生學習正方形、三角形是以形成了軸對稱概念，在學習“圓”時，“圓也是軸對稱圖形”這命題那如火類屬與原有軸對稱圖形概念，新的命題很快獲得意義。其二，上位學習。當一支結構中已經形成了幾個觀念，先要在這幾個原有觀念的基礎上學習一個綜合程度更高的命題時，便產生上位學習。如已知“青菜”、“蘿卜”等概念后，再學習“蔬菜”這個包括性概念時，新學習的概念包括了原有的概念，

　　新的概念也就有了意義。其三并列結合學習。

　?、?認知學習論在教育上的應用價值 布魯納的發(fā)現(xiàn)學習論在教育應用上有兩大貢獻：其一，

　　發(fā)現(xiàn)學習理論為啟發(fā)式教學法確立了理論基礎；其二，布魯納所強調的學習情景結構理念，引起以后教材編制重視結構的實踐。 奧蘇貝爾的意義學習論對學校教學提示了一個重要的建議：教師對學生經驗能力的了解并給予清楚地講解引導，是形成有效教學的必要條件。

　　聯(lián)結——認知派的學習理論

　?、?托爾曼的“認知——目的說”，托爾曼是美國心理學家，加利福尼亞大學教授，他強調行

　　為的整體性，他客觀地證明整體性行為具有目的性和認知性，按照托爾曼的觀點，學習就是對行為的目標、取得目標的手段、達到目標的途徑和獲得目標的結果的認知，就是期待或認知觀念的獲得。

　?、?加涅的“認知——指導說”，美國心理學家加涅提出的學習的信息加工理論，把學習看作

　　信息的加工、儲存及運用的過程。在學習方法上，主張指導學習，即給予學生充分的指導，使學生沿著規(guī)定的程序進行。

　　3、建構主義學習理論（皮亞杰；維果斯基） ① 建構主義學習理論認為，知識不僅僅是通過教師傳授獲得的，而是學習者在一定的情境

　　下，借助于其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資源，通過意義建構的方式獲得的。

　?、?建構主義理論（這是當代一種較新的學習理論與教學理論）對于我國教育界的現(xiàn)狀特別

　　有針對性——它所強調的“以學生為中心”、讓學生自主建構知識意義的教育思想和教學觀念，對于多年來統(tǒng)治我國各級各類學校課堂的傳統(tǒng)教學結構與教學模式是極大的沖擊。 除此以外，還因為建構主義理論本身是在20 世紀90 年代初期，伴隨著多媒體和網絡通信技術的日漸普及而逐漸發(fā)展起來的，它可以對信息技術環(huán)境下的教學（也就是信息技術與各學科課程的整合）提供最強有力的支持。

　?、?建構主義的教學設計有兩大部分：一部分是學習環(huán)境的設計，另一部分是自主學習策略

　　的設計。 環(huán)境的設計實際上是要求設計出能提供一種有利于學生自主建構知識的良好環(huán)境，例如創(chuàng)設與學習主題相關的情境、提供必要的信息資源以及組織合作學習等。篇3：教學設計的理論基礎包括哪些內容

　　教學設計的理論基礎包括哪些內容

　?。?）系統(tǒng)理論是作為一種科學的方法論對教學設計產生舉足輕重的影響。任何系統(tǒng)都包括五個要素：人、物、過程、外部限制因素和可用資源，這五個要素間有三種聯(lián)系形式：①過程的時間順序；②各因素間數據或信息流程；③從一個系統(tǒng)中輸入或輸出的原材料(人或物)。

　?。?）傳播理論

　　信息傳播是由信息源、信息內容、信息渠道與信息接受者為主要成分的系統(tǒng)。進行信息傳播，必須對信息進行編碼，考慮信息的結構與順序是否符合信息接受者的思維與心理順序。信息不能“超載”，過于密集的信息直接影響傳遞效果，增加負擔。而且不同信息的注意獲得特性不同。有些材料宜于以視覺方式呈現(xiàn)，有些則宜于用聽覺方式呈現(xiàn)。還可以運用多種暗示技巧來增強這種注意獲得特性，更重要的是考慮信息接受者的特性(年齡、性別、偏好等)，激發(fā)其內在學習動機等。

　?。?）學習理論

　　行為主義理論與教學設計。概括地說，行為主義觀點在教學設計中最基本應用是把可觀察行為作為教學基礎，提出用可觀察行為動詞界定各類教學目標(包括價值觀與態(tài)度教學)并依此進行教學傳遞與評價。

　　認知理論與教學設計。認知理論探討學習者內部的認知活動，其中主要是信息加工學習理論和認知建構學習理論。信息加工學習理論把人類的學習過程看成是由一系列信息加工的轉換過程，例如，加涅的信息加工的學習與記憶的8個階段的學習模型。認知建構學習理論是在皮亞杰和維果茨基的學說基礎上發(fā)展起來的，認知建構學習理論對教學設計指導意義是：建構過程要引導學生發(fā)現(xiàn)原有知識結構與新知識之間的不協(xié)調性，然后主動去改變它。學習的認知建構發(fā)生在具體的情景中，在具體的情景中，能夠使學生感受到知識的意義。人本主義學習理論與教學設計。人本主義學習理論對教學設計的意義大都是在觀念上，如何發(fā)揮人的潛能問題等。

　?。?）教學理論的概念模式

　　教學理論的概念模式是教學設計的基礎理論，教學的概念模式分為三類：時間中心模式、學習者中心模式與任務中心模式。

　　時間中心模式的代表性是卡羅爾模式，用理解教學的能力、能力傾向、教學的質量決定所需時間，用毅力與學習機會決定學生實用時間，與學習程度一起組成一個公式：

　　任務中心模式關注于如何促進學習的過程，例如，布魯納模式與加涅模式。布魯納認為知識的獲得與儲存取決于知識的結構方式，提倡編制學科中心的結構化教材，通過學生自我的探究來把握、理解學科結構。加涅模式源于他對認知學習的信息加工觀點。他把學習結果(學習領域)分為動作技能、言語信息、智力技能、認知策略與態(tài)度五類，形成系統(tǒng)的教學任務分析觀和九個事件的教學過程等。

　　學習者中心模式把有效教學建立在對學習者個體差異的分析上。它的目的不在于要求每個學生接受所有學科規(guī)定的內容，而在于強調每個學習者都能得到個體的充分自由發(fā)展。依據一般都是采用皮亞杰對兒童認知發(fā)展的研究理論。

教學設計理論共2

　　3 基于數學文化的數學教學設計的理論探索

　　傳統(tǒng) 教 學 缺乏的不是設計的行為與形式，而是一種設計的基本理念。教師看似為一節(jié)節(jié)數學課準備著、設計著，但事實上，教師并不是真正意義上的設計者。按照《現(xiàn)代漢語詞典》上的解釋，設計中的“設”意為“籌劃”，“計”則是指“策略、謀略”lief因此，設計的本意就是“通過策略與謀略進行籌劃、規(guī)劃”。進一步審視，可知， 設計又有三個更深層的含義，一是需要設計者對整個設計進行主動而深入的思考，需要設計者高度、細致的思維參與及強烈的智慧投入:二是需要設計者在設計過程有著明確的目標感，即整個設計需要強烈的目標驅動;三是設計者面對的是動態(tài)的變化情境，因此設計的核心在于從變化中找到解決問題的關鍵。傳統(tǒng)數學教師在上述三個有關設計的深層意義上都顯得比較欠缺。首先，作為教師，對教學設計的整個過程并沒有一種深度的思考與投入。教師對內容的設計是基于各個片段化的孤立章節(jié)的，沒有對單元、甚至整個數學知識體系作深入的思考與統(tǒng)籌的安排;對次級、再次級數學內容，不能深入甄別核心數學結構，并通過對學生理解性目標的確立，為相關學習設置合適的問題情境與活動結構:而缺乏對相關理解性目標的必要區(qū)分與確立，將直接導瞥價與反饋的目標游離或目標不匹配現(xiàn)象。由此可見教學設計的系統(tǒng)化取向L求時是教師的深入參與，而非簡單的內容設計。其次，教師在設計過程中應始終有萬種“以學生的學習與文化素養(yǎng)和綜合素質的提高為目標”的基本思想，而這種目標感將以一種一貫性的方式滲透在整個設計過程中。盡管這一目標在傳統(tǒng)設計中也作為基本目豁，但在目標的真實性設計與貫徹上，卻顯得十分不徹底。由于缺乏課程與教學設計的整體化系統(tǒng)思想，并且在考試排名、知識點檢測以及教學進度等多重壓力之下這一目標更是顯得十分的蒼白與無力。再次，正是因為教師在設計中實際著眼的只是內容這一單一要素，因此，脫離了對學習者真實經驗的考察，教師的設計所面對的就不是動態(tài)的情境，從而也就不能體現(xiàn)設計所內蘊的面向學習者的重要思想。 確定體現(xiàn)數學文化的生成性主題

　　何謂 生 成 ?在《現(xiàn)代漢語詞典》中，“生”字的解釋有生育、養(yǎng)育;滋生、產生;出生;生長;生存;生命;生活;生產、制作;出現(xiàn)、顯現(xiàn)等。[.l在這些解釋中無不都與生命有關，意即生命體的活動。這為我們提供一個啟示，在教學設計語境中“生”首先意味著生命的活動或者參與，然后在這種活動中，實現(xiàn)生命體自身的生長。于是“生 ”在這里就取兩層意思，一是生命，二是生長，生命在教學設計場域中就意味著 教師和學生等生命因素的參與，同時在這種生命因素的參與下，實現(xiàn)課程在原來基礎上的生長。“成 ” 在 《 現(xiàn)代 漢語詞典》中，解釋為完成、實現(xiàn)、成功:成就:變成、成為;成熟、收獲:大、肥壯;成年;成全;舊的、陳舊等[(311，在諸多解釋中，無疑“變成、成為”是比較合理的。但是“成為”什么呢?聯(lián)系上面關于“生”字的解釋來看，在教學設計中注重主題在教師和學生的共同參與下，突破原來預設主題軌跡，在原來的基礎上實現(xiàn)主題的生長，而這種生長出來的主題不完全是原來預設的主題，而是在師生的共同參與和作用下，在課堂教學的過程中，由師生共同創(chuàng)造出來的主題。所以，“成”在這里就意味著“成為”師生共同創(chuàng)造、共同擁有的主題，而不完全是來自上 面的或者外界的預設主題。這種 生 成 性主題是在預設好目標和內容基礎上的生成，而不是完全在具體的目標和內容缺席的I青況下的生成。完全按照學生的興趣點和師生之間的交往來確定在現(xiàn)實中是行不通的。但它為我們理解主題的生成性提供了相應的框架。首先，我們講主題的生成性是在預設的基礎上的，但是在課堂教學當中也會有生成的理解性目標，文化性內容，只是由于我們現(xiàn)在過于的強調了預設的目標和內容而導致我們常常忽視了這種生成的目標和內容，而這種生成主題模式為我們打開了一個新的視角。其次，充分重視了教師和學生在主題中的主體地位角色，教師和學生同為主題的創(chuàng)造者，主題在教師和學生對話和興趣中展開，內容和目標隨學生的興趣的轉移而轉移，隨發(fā)生的有意義的主題事件而轉移，這樣充分體現(xiàn)了教師和學生在主題中的主體地位，而不是預設好的主題實現(xiàn)的工具和中介。再次，充分體現(xiàn)了學習過程的價值，倡導在過程中學習、例如關于扇形統(tǒng)計圖的學習，不是告訴學生怎樣來畫扇形統(tǒng)計圖，而是通過尋找 所需要的信息來學習它，這樣整個學習過程沉浸在一種有意義的探究之中。在過程中學習，“內容在過程中”的理念正是我們當前強調的。 傳統(tǒng) 學 校 教學中的很多主題沒有給學生提供豐富的參與任務的機會。比如，“扇形統(tǒng)計圖”這一主題通常以講授的方式進行教學，并且只強調扇形統(tǒng)計圖的繪制。生成性主題則要求教師和課程設計者選擇具有豐富性和啟發(fā)性的主題，或者對傳統(tǒng)主題進行改造或重新敘述，使之更具生成性。因此，上面的“扇形統(tǒng)計圖”可以多種方式 進行重新解釋。從而使主題更豐富、更有調動性，如“在文化觀下的扇形統(tǒng)計圖”、“計算機中的扇形統(tǒng)計圖”等等。好的生成性主題首先應當是領域或學科中的核心。當我們把扇統(tǒng)計圖作為讓學生逐步學會用數據說話，自覺地想到用統(tǒng)計的方法來解決一些問題。學生更好地體會統(tǒng)計的思想，幫助學生建立統(tǒng)計觀念。在這一章，利用信息技 術工具，可以給學生展現(xiàn)豐富多彩的圖形世界，豐富學習資源，有助于學生從中抽象出幾何圖形;圖形的動態(tài)演示，連續(xù)變化所形成的眾多畫面變換，可以在大腦中形成圖形空間變化的印象，幫助認識空let圖形與平面圖形的關系，幫助建立空間觀念;可以幫助學生在動態(tài)變化的圖形中尋找不變的位置關系和數量關系，從而發(fā)現(xiàn)圖形的性 質。因此，有條件的地方應盡可能的使用信息技術工具，幫助學生的數學學習。這個主題就更顯核心化。第二，當我們把扇形統(tǒng)計圖跟學生非常感興趣的計算機相聯(lián)系，這個主題就更具吸引力、更有趣味性，并且具有易深入的特點。第三，好的生成性主題也必須讓教師感到有興趣，研究顯示，教師的興趣對教學也是非常關鍵的。對于上面所提到扇形統(tǒng)計圖這個主題的相關的各個生成性主題版本，教師可以基于自己的興趣選擇一個，以推動設計與教學。第四，好的生成性主題可與領域內外的其他不同主題產生聯(lián)系，也能與學生的過去經驗和當前生活產生聯(lián)系。由于這樣的豐富聯(lián)系，學習者可以無限地探索這些主題和主題分支，從而形成越來越深入的理解。 制定數學文化的理解性目標

　　塔 巴認 為 ，“教育基本上是一個演進的過程，而且它是漸進生長的，它扎根于過去而又指向未來，從這個意義上說，它又是一個有機的過程。在此過程的任何階段上，我們能提出的目的，不管他們是什么，都不能看成是最終目的，也不能武斷地把他們插到后面的教育過程中去。目的是演進著的，而不是預先存在的。目的是演進中的教 育過程的方向的性質，而不是某些教育過程的某些具體階段的、或者任何外部東西的方向的性質。它們對教育過程的價值，在于他們的挑戰(zhàn)性，而不在于他們的終極狀態(tài)”C,zl。倡導生成性主題將會為教學帶來一個困難，那就是學生將會面對大量的嘗習機會而無所適從。 理解目標的問題。的序列形式表達、所以，必須明確究竟該讓學生理解些什么，這就涉及到數學文化的

　　首先，理解性目標要清晰并且公開。公開而清晰的目標(以黑板上或列在師生的筆記本中)都會讓學生、關注、衡量目標的連續(xù)過程中為整個學習過程賦予意義。教師、父母和管理者始終在

　　其次，如果教學要延續(xù)較長的時間，那么理解性目標就必須是聚集性的，即一些具有較高層級的目標為亞主題的特定目標提供一個大背景，比如，扇形統(tǒng)計圖的文化性目標就可以附著在一個更大的學期性的貫穿問題之下:“你如何用統(tǒng)計的觀點辨別生活中的真假信息?”設定理解性目標的時候，一定要讓目標成為學科或領域內的核心。這就要求目標設定時必須關注學科或領域理解的四個維度:領域內的內容性知識— 避免錯誤概念和膚淺概念，旨在建立良構的整合性知識結構;領域內的探究與論證方法;領域的目的— 領域及其結論在不同的領域(家庭活動、專業(yè)活動和其他活動)中所起的作用;領域中的表 達形式— 旨在以各種形式(論文寫作、形式證明、圖表表征和身體表演等)為領域的學習服務。綜上所述，就“數學文化下的扇形統(tǒng)計圖”這一具體主題而言，理解性目標可以是:今學 生 將 要理解扇形統(tǒng)計圖的特點，并能從中獲取有用的信息;.學 生 將 要學會制作簡單的扇形統(tǒng)計圖，用扇形統(tǒng)計圖展示數據;今通 過 認 識扇形統(tǒng)計圖，學生將提高從統(tǒng)計圖中獲取有用信息的能力;令通 過 引 圖、識圖、制圖、示圖等過程體會扇形統(tǒng)計圖所反映出來的整體與部分的關系，學生將培養(yǎng)統(tǒng)計觀念，發(fā)展數感;令通 過 觀 察、想象、操作

　　高分析問題，解決問題的能力、合作、交流等活動，學生體會數據能幫我們決策，提令學生體驗數學來源于生活又服務于生活，滲透愛國主義教育、親情教育等德育數學文化性的實施數學文化性的實施是實現(xiàn)目標的關鍵。實施一定要與目標緊密相連，實施在一定程度上表現(xiàn)為實踐活動。但這種實踐活動一定是鑲嵌在與知識相關的各種情境中的，實踐活動的本身就意味著學習者在學習的情境中不斷做出選擇。數學文化性的實施的核心特征主要:顯示學習者目前為止所達到的理解以及同時推動這樣的理解。其中滲透的核心觀點是:①實踐與活動對促進數學文化性的實施是非常重要的，通過一系列的實踐活動，學習者就會由初始的概要性理解逐步發(fā)展到更廣闊、更深刻、更堅固的 理解。小學生在學習概率中的可能、不可能與一定等概念，以及學習可能性大小的問題時，可以反復性地結合摸球放球、記錄數據等的動手實施活動過程，不斷支撐與發(fā)展自己的對可能性概念與相關問題的定性理解，直至最后的定量理解(古典概型初步)。②文化性的實施不僅僅要求行動，同時還有思維，思維是鑲嵌在行動之中的。實施過程中要特別關注反思性參與，也就是說，實施不僅僅是操作方法上的挑戰(zhàn)，也不僅僅是盲目的試誤活動，而是對反思性參與的方法提出了更高的要求。再以剛才的的可能性大小的學習為例，學生在個人或小組的摸球放球以及記錄數據的過程中必然會對實踐活動本身產生很多思考，會提出很多基于自己理解的問題:如果每次摸的球都是這個球怎么辦?這種可能性推斷的方法是否科學?為什么摸球的總次數越多就準確?等等，教師在課堂上的重要任務就是引導學生發(fā)表自己的不同的真實觀點，而這些困惑或問題都是進一步推動學生理解的重要突破口。③文化性實施應當重視個性化參與與多元學習和表達方式，充分發(fā)揮實施過程中的彈性與可變性。不同個體的基于自身理解之上的參與必然是有鮮明的個性差異的，必須尊重這種差異，比如有的喜 歡直接進入特定的探索過程，有的喜歡先定計劃，再實施計劃。有的喜歡用圖表表征結論，有的喜歡用語言系列和語言敘述表達觀點。鼓勵學生用自己的方式建構理解，建構個性化的真實理解，這是文化性實施的初衷。比如，在城陛廟旅游方案設計的數學研究性學習中，首先要求學生回憶自己的旅游經歷并用數學工具進行表征，每個同學都表達了自己真實的所見、所聞、所感以及自己喜歡的景點，這就是一種學生的個性化參與過程。接下來，每個學生都用了不同的統(tǒng)計工具表征自己的旅游經歷，有的用豎形統(tǒng)計圖，有的用橫向統(tǒng)計圖，有的用統(tǒng)計表格，有的直接用語言進行敘述性統(tǒng)計。而在具體的統(tǒng)計項中，同學們各自設計了游覽的景點、每個景點花費的時間、購 買的紀念品、紀念品的價格等等很多統(tǒng)計項目(不同的學生項目設計上有很多不同)，

　　這又體現(xiàn)了一種鼓勵多元表征與個性化理解的理念。而這些構筑在學生真實理解基礎

　　之上的數學表征，都是進一步教學所應重點關注的。④要公開地展示理解。從邏輯的

　　觀點看，文化性實施不一定是可見的。的確，很多學習者進行著心智實施，這種心智

　　實施以他們所知道的東西參與著思維。在這一過程中他們的理解被不斷推進。然而，

　　從教學計劃的角度看，重要的文化性實施應當是可見的，即使不是在過程階段，也至

　　少應該是在結果階段可見。學習者必須能夠對他們己經做的東西進行透視和評價，而

　　其他人(同伴學生、教師和父母)也必須處于一個提供反饋的位置上。比如上面的城

　　陛廟旅游的數學案例中，將每個學生實施的成果展示出來，這也是展示學生理解的過

　　程。而更為重要的是，在公開展示的過程中，學生之間在互相學習、互相欣賞，理解

　　的深淺以及反映在作品上的豐富性、多樣化一目了然，通過這樣的展示活動，每個同 學都在關注別人的實施成果的同時，也對自己的實施進行反思，從而推動自己的理解 進一步走向深入。 3..4,追蹤式評價

　　:通 過觀察，記錄和描述學生在活動過程中的表現(xiàn)，并以此作為評價學生的基毛出，

　　這是追蹤式評價的基本要求。在具體操作中，“檔案袋評定”與“協(xié)商研討式評斃_ 等方法被認為是非常有效的評價方法。〔剮教師在運用這些方法時要注意用文字說明學

　　生活動令人滿意或需要改進的地方。教師要鼓勵學生建立自己的活動檔案，以便使學

　　生深入地了解和肯定自己的能力，并能與其他人分享自我探索的體會以及進步的喜 悅。

　　追蹤 的 評 價要求教師和課程開發(fā)者不是僅僅在教學單元的結束階段給予學習者

　　評價，這樣的后果只能是，學習者沒有時間與機會去修正錯誤概念和錯誤認識。追蹤

　　的評價要求對構成文化性實施的教學序列中大量實施活動進行評價，要把這些實施看

　　成重要的學習經驗，同時，評價也應視作對推動文化性實施是極其重要的。評價不應

　　被單一地視作邏輯上被長期認同的官方(教師)的反應，家長、甚至是學生本身都應

　　當成為反饋的來源。特別重要的是，當學生互相之間給予反饋或接受反饋，他們都會

　　從這一過程中學到很多東西。

教學設計理論共3

　　現(xiàn)代教學設計依據教學設計理論,研究學生的實際需要,能力水平和認知傾向，對于每個階段都分析得細致透徹，這樣，教師能在重點關注“導學”的過程的同時，關注每一個環(huán)節(jié)，每一個學習任務的目標達成，資源提供，學習方法，評價落實，全面關注學生的學習過程。

　　現(xiàn)代教學設計并不是對傳統(tǒng)備課的全盤否定，而是與傳統(tǒng)備課無論在內容上，還是形式上都有著一定的歷史繼承性：都是課前的教學準備，有各自的具體環(huán)節(jié)，包含對教學內容的分析過程，考慮采用一定的教學手段和方法，必須形成一定的教學實施計劃，有自己的教學評價，也都涉及到文字記載等。 但現(xiàn)代教學設計又不同于傳統(tǒng)備課，脫破了其形式和要求，實現(xiàn)了教學設計的現(xiàn)代化、科學化和規(guī)范化，體現(xiàn)了新課程精神和要求，是教學上的一次深刻革命。它具有以下特點：

　　(一)、現(xiàn)代教學設計廣泛地運用了現(xiàn)代教育理論和科學技術成果，實現(xiàn)了教學從自發(fā)的經驗型向自覺的科學型的轉變。

　　(二)、現(xiàn)代教學設計擯棄了“教學為中心”和“教師為中心”的傳統(tǒng)教學觀念，堅持“以學生為本”的全新的教學理念。

　　(三)、現(xiàn)代教學設計突破了傳統(tǒng)的單向式的教學程式，把教學過程看成一個多向的師生互動、共同提高的過程。

　　(四)、現(xiàn)代教學設計要體現(xiàn)對教師和學生都具有激勵導向的評價觀。 (五)、現(xiàn)代教學設計適用的范圍更寬，運用的資源更豐富，手段更先進。

　　現(xiàn)代教學設計給我們耳目一新的感覺，遠遠超越了教案本身，是對教案在三維上的擴展和延伸。它要求我們教師解放思想、放下包袱，用開放、創(chuàng)新的心態(tài)來對待備課，根據現(xiàn)代教學設計的一般規(guī)律全方位、多角度地進行備課，使新課程標準及其反映的先進理念在備課中得以充分體現(xiàn)，促進我國教育事業(yè)的更好更快發(fā)展。據媒體報道，北京有一半的教師表示在條件許可的情況下想跳槽，只有百分之十幾的人仍喜愛教師這一職業(yè)，因為教師的實績跟學生的成績相掛鉤，其壓力太大了。我提倡現(xiàn)代教學設計，絕無意要給我們教師偷懶找借口，只是想在教師負擔（比如在新課程標準下備課）更重時，讓我們的學校領導轉變教學觀念，改進檢查教師備課的方式方法，使教案得以升華，也對教師多一份關愛；同時讓在教學一線的教師備課有所依據，更有實效，對備課更有積極性，有較多精力進行教學研究、充實發(fā)展自己。一句話，教師要苦有所值。

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