下面是范文網(wǎng)小編收集的物質(zhì)的量教學(xué)反思4篇 物質(zhì)的量教學(xué)設(shè)計(jì)反思，以供借鑒。

物質(zhì)的量教學(xué)反思1

　　物質(zhì)的量濃度是一個(gè)定量實(shí)驗(yàn)，實(shí)踐性強(qiáng)，操作要求高，在教學(xué)中盡量讓學(xué)生自己通過(guò)動(dòng)手操作去思考去體會(huì)，歸納總結(jié)出每個(gè)實(shí)驗(yàn)步驟過(guò)程中的注意問(wèn)題，并能做初步的誤差分析。

　　在進(jìn)行本節(jié)內(nèi)容教學(xué)時(shí)，通過(guò)分析教材與學(xué)生的實(shí)際情況，學(xué)生考慮到內(nèi)容的難度和定量實(shí)驗(yàn)的特征，通過(guò)類(lèi)比學(xué)生初中學(xué)過(guò)的質(zhì)量分?jǐn)?shù)的配制作為一個(gè)知識(shí)遷移。同時(shí)實(shí)驗(yàn)中要確定量以及計(jì)量數(shù)的關(guān)系，并對(duì)定量和定性進(jìn)行不同層次的討論。

　　在教學(xué)過(guò)程中，輔助以實(shí)驗(yàn)?zāi)茉谔岣邔W(xué)生興趣的同時(shí)解決教學(xué)難點(diǎn)，在實(shí)驗(yàn)教學(xué)中通過(guò)學(xué)生動(dòng)手加以討論能收到較好的'教學(xué)效果。

　　在今后教學(xué)中盡量發(fā)揮本學(xué)科的特點(diǎn)。

物質(zhì)的量教學(xué)反思2

　　摩爾雖然和千克、米一樣也是一個(gè)單位，但學(xué)生卻感到無(wú)法建立起它和“物質(zhì)的量”的聯(lián)系。有的學(xué)生反映物質(zhì)的量不就是物質(zhì)的質(zhì)量或者數(shù)量嗎？質(zhì)量和數(shù)量不都有各自的單位嗎？何必再來(lái)一個(gè)摩爾。學(xué)生問(wèn)題不少，使教學(xué)內(nèi)容難以推進(jìn)?；仡^想來(lái)幾乎每界高一學(xué)生在學(xué)這一內(nèi)容時(shí)，大部分學(xué)生都很煎熬。仔細(xì)一想，并不是學(xué)生笨，初中“微粒觀”的過(guò)低要求是導(dǎo)致物質(zhì)的量計(jì)算失敗的客觀原因。

　　初中化學(xué)課標(biāo)對(duì)微粒觀的要求“

　?。?）認(rèn)識(shí)物質(zhì)的微粒性，知道分子、原子、離子等都是構(gòu)成物質(zhì)的微粒。

　?。?）能用微粒的觀點(diǎn)解釋某些常見(jiàn)的現(xiàn)象

　　（3）知道原子是由原子核和核外電子構(gòu)成。

　　（4）知道原子可以結(jié)合成分子、同一元素的原子離子可以互相轉(zhuǎn)化，初步認(rèn)識(shí)核外電子在化學(xué)反應(yīng)中的作用?！薄爸馈笔墙虒W(xué)中最低層次的要求，從以上諸多的“知道”可以看出，初中課標(biāo)對(duì)初中學(xué)生“微粒觀”的要求僅僅是能感受微粒的客觀存在的直觀的層面上，原子、離子結(jié)構(gòu)示意圖要求會(huì)看，不要求會(huì)畫(huà)，1至18號(hào)元素不要求背誦。對(duì)于電子，初中學(xué)生僅知道“原子是由原子核和核外電子構(gòu)成，原子核外最外層電子數(shù)與元素性質(zhì)關(guān)系密切”。由此看來(lái)初中課標(biāo)對(duì)微粒觀要求是偏低的，它導(dǎo)致初高中教材的脫節(jié)。

　　作業(yè)中的典型問(wèn)題如“1個(gè)CO2含1個(gè)C原子， 1molCO2含1個(gè)C原子”，可見(jiàn)學(xué)生沒(méi)有真正掌握物質(zhì)的.量的定義是“表示含有一定數(shù)目粒子的集合體”。高一學(xué)生的想象能力普遍不能滿足從宏觀到微觀之間的相互過(guò)渡的需要，根據(jù)這種情況，我在上課時(shí)經(jīng)常給學(xué)生舉例子。我常用的一個(gè)例子是一箱啤酒裝12瓶啤酒，兩箱啤酒共有24瓶啤酒，x箱啤酒共有12x瓶啤酒。1mol微觀粒子就像一箱啤酒是一個(gè)集體，只不過(guò)一箱啤酒的個(gè)體是12個(gè)，而1mol微觀粒子個(gè)體是6.02×1023個(gè)。當(dāng)學(xué)生感到概念模糊時(shí)，不要直接想微觀粒子的情況，而是想想啤酒的集體“箱”和個(gè)體“瓶”的關(guān)系。

　　好在“物質(zhì)的量”不同于其他化學(xué)概念或原理，沒(méi)有講透會(huì)產(chǎn)生“夾生飯”現(xiàn)象，“物質(zhì)的量”及其衍生概念學(xué)生會(huì)在應(yīng)用中逐漸深化，“物質(zhì)的量”的應(yīng)用需要滲透到化學(xué)教學(xué)的全過(guò)程，不宜一蹴而就而重在逐漸形成，不搞一步到位，講究細(xì)水長(zhǎng)流，在應(yīng)用中強(qiáng)化，隨著教學(xué)深入而逐漸加深而提高難度。

物質(zhì)的量教學(xué)反思3

　　在課堂教學(xué)中，如何讓學(xué)生學(xué)得主動(dòng)、學(xué)得輕松，是各學(xué)科教師在教學(xué)中一直探討的問(wèn)題?；瘜W(xué)是一門(mén)實(shí)用性和趣味性很強(qiáng)的學(xué)科，可相當(dāng)一部分學(xué)生覺(jué)得化學(xué)枯燥、難學(xué)，雖花了大量時(shí)間，但收效甚微，對(duì)學(xué)習(xí)缺乏自信心，造成這種狀況的原因很多，受“應(yīng)試教育”的影響，使生動(dòng)活潑的化學(xué)教學(xué)過(guò)程變?yōu)榭菰餆o(wú)味的單純知識(shí)傳授，是其中一個(gè)重要因素。

　　本節(jié)課是在溶質(zhì)的質(zhì)量分?jǐn)?shù)和物質(zhì)的量的基礎(chǔ)上，使學(xué)生掌握溶液中物質(zhì)的量濃度——表示溶液組成的'方法，通過(guò)學(xué)習(xí)使學(xué)生擴(kuò)大對(duì)溶液組成的認(rèn)識(shí)，提高化學(xué)計(jì)算的能力，并為以后的學(xué)習(xí)打下一定的基礎(chǔ)。

　　對(duì)較易理解掌握的內(nèi)容，通過(guò)讓學(xué)生閱讀教材，觀察演示實(shí)驗(yàn)等方法，讓他們自己分析、歸納得出結(jié)論。從學(xué)生的角度看，學(xué)生參與了知識(shí)的形成過(guò)程，嘗到了成功的歡樂(lè)，增強(qiáng)了學(xué)好化學(xué)的自信心。

　　教師在教學(xué)過(guò)程中要鼓勵(lì)學(xué)生積極發(fā)言，避免過(guò)分的解釋、說(shuō)明，使學(xué)生失去表達(dá)的機(jī)會(huì)，應(yīng)讓學(xué)生有什么說(shuō)什么。

　　本節(jié)課采用循序漸進(jìn)的方式，引導(dǎo)學(xué)生步步深入，對(duì)于教學(xué)難點(diǎn)的突破是行之有效的。

物質(zhì)的量教學(xué)反思4

　　“物質(zhì)的量”作為基本物理量,是高中化學(xué)必須學(xué)習(xí)的概念,“物質(zhì)的量”及其衍生概念是高中化學(xué)定量研究和化學(xué)計(jì)算的基石。在歷次教材改版中,“物質(zhì)的量”在教材的呈現(xiàn)順序幾經(jīng)變化:有的版本考慮到它的基礎(chǔ)性安排在第一章,有的版本考慮到學(xué)習(xí)難度,在第一章安排了物質(zhì)性質(zhì)再過(guò)度到“物質(zhì)的量”學(xué)習(xí)而安排在第二章。在新課程下,無(wú)論是人教版、蘇教版還是魯科版,都安排在化學(xué)必修1教材的第一部分“認(rèn)識(shí)化學(xué)科學(xué)”中,成為學(xué)生學(xué)習(xí)物質(zhì)性質(zhì)前最先接觸的重要概念。其中,人教版安排在第一章“從實(shí)驗(yàn)學(xué)化學(xué)”第二節(jié)“化學(xué)計(jì)量在實(shí)驗(yàn)中的應(yīng)用”;蘇教版安排在專(zhuān)題1“化學(xué)家眼中的物質(zhì)世界”第一單元“豐富多彩的化學(xué)物質(zhì)”;魯科版安排在第一章“認(rèn)識(shí)化學(xué)科學(xué)”第三節(jié)“化學(xué)中常用的物理量——物質(zhì)的量”?？梢?jiàn),不同版本的教材編著者在新課標(biāo)框架內(nèi)對(duì)“物質(zhì)的量”的處理大致相當(dāng),即把“物質(zhì)的量”概念作為引領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)高中化學(xué)的開(kāi)始。

　　1.“物質(zhì)的量”教學(xué)難的原因

　　在教學(xué)實(shí)踐中,師生普遍感到“物質(zhì)的量”難教、難學(xué),我認(rèn)為有三方面原因。

　　首先,東西方文化差異給學(xué)生學(xué)習(xí)造成難以逾越的障礙?！拔镔|(zhì)的量”實(shí)質(zhì)上是用集合體的形式來(lái)描述微觀粒子的多少,在漢語(yǔ)系統(tǒng)里,描述物質(zhì)多少時(shí)有著豐富的量詞:個(gè)、雙、打、堆、捆等,針對(duì)不同的物質(zhì)使用不同的量詞在學(xué)生的語(yǔ)言系統(tǒng)中已根深蒂固。而西方表述上則沒(méi)有這些量詞,只用單復(fù)數(shù)即可,“物質(zhì)的量”作為不同微粒的共同表征也在情理之中。西方文化中對(duì)集合體的概念是單一明確的,而在漢文化中則是混亂而不明確的?！拔镔|(zhì)的量”來(lái)源于西方語(yǔ)言系統(tǒng),翻譯成漢語(yǔ)“物質(zhì)的量”作為一個(gè)整體性的詞組難以融入學(xué)生已有的詞語(yǔ)系統(tǒng)中,以至于不少學(xué)生理解為“原子的量”或“分子的量”。

　　語(yǔ)言是思維的載體,人的思維是以語(yǔ)言進(jìn)行的,有著怎樣的語(yǔ)言系統(tǒng)就會(huì)有相應(yīng)的思維方式。用漢語(yǔ)系統(tǒng)的思維方式來(lái)理解源于西方語(yǔ)言系統(tǒng)的“物質(zhì)的量”是學(xué)生學(xué)習(xí)的最大障礙,從微粒個(gè)數(shù)到微粒的集合體在學(xué)生已有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和觀念上都存在著困難。相對(duì)而言,我們已有的數(shù)目和量詞等概念對(duì)學(xué)習(xí)“物質(zhì)的量”是負(fù)遷移作用。教師在講解過(guò)程中往往不可回避地對(duì)兩者進(jìn)行對(duì)比,實(shí)際上效果并不佳,存在著越說(shuō)越糊涂的現(xiàn)象?！拔镔|(zhì)的量”、“摩”等詞本身缺乏漢語(yǔ)的親切感,外來(lái)詞難以融入已有的詞匯中,導(dǎo)致兩者的關(guān)系容易混淆。學(xué)生往往用“摩”直接作為物理量,比如,求摩,某物質(zhì)的摩是多少,摩爾數(shù)等詞不由自主地表達(dá)出來(lái)。

　　其二,高一學(xué)生的想象能力普遍不能滿足從宏觀到微觀之間的相互過(guò)渡的需要。初中科學(xué)對(duì)微觀結(jié)構(gòu)要求的降低和大量使用直觀教學(xué)手段導(dǎo)致當(dāng)前高一學(xué)生微觀想象力的弱化,物質(zhì)組成的層級(jí)不清,各種微粒間的數(shù)量關(guān)系不清,“物質(zhì)的量”到底是微觀還是宏觀搞不清。教材對(duì)概念表述也比較模糊。如蘇教版這樣闡述:“由于化學(xué)變化中涉及的原子、分子或離子等單個(gè)微粒的質(zhì)量都很小,難以直接進(jìn)行稱(chēng)量,而實(shí)際參加反應(yīng)的微粒數(shù)目往往很大,為了將一定數(shù)目的微觀粒子與可稱(chēng)量物質(zhì)之間聯(lián)系起來(lái),在化學(xué)上特引入物質(zhì)的量?！比缓笳f(shuō)到:“物質(zhì)的量是國(guó)際單位制中的基本物質(zhì)量之一,符號(hào)為n,單位為摩爾。”闡述內(nèi)容與學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)相去甚遠(yuǎn),它不像長(zhǎng)度、質(zhì)量等物理量那樣與學(xué)生的生活聯(lián)系密切,具有可比性,學(xué)生難以理解也在情理之中。

　　第三,“物質(zhì)的量”概念缺乏實(shí)驗(yàn)基礎(chǔ),需要學(xué)生具有較強(qiáng)的“思想實(shí)驗(yàn)”能力。其他化學(xué)原理、化學(xué)概念往往都有實(shí)驗(yàn)基礎(chǔ),比如,化學(xué)平衡、元素周期律、離子反應(yīng)、氧化還原反應(yīng)等都有相應(yīng)的化學(xué)實(shí)驗(yàn)來(lái)佐證,通過(guò)直觀的實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象幫助學(xué)生理解。

　　2.“物質(zhì)的量”學(xué)習(xí)難點(diǎn)及其發(fā)展

　　在“物質(zhì)的量”及其衍生概念學(xué)習(xí)過(guò)程中,學(xué)生的學(xué)習(xí)難點(diǎn)主要表現(xiàn)在三方面。

　　首先,概念的相對(duì)集中造成學(xué)生學(xué)習(xí)困難?？茖W(xué)概念是從科學(xué)探究結(jié)果中形成的形而上的抽象認(rèn)識(shí),一直是學(xué)生學(xué)習(xí)的難點(diǎn)?！拔镔|(zhì)的量”及其衍生概念相對(duì)地呈現(xiàn)在開(kāi)始系統(tǒng)學(xué)習(xí)化學(xué)的學(xué)生面前,其學(xué)習(xí)難度也在情理之中。加上如前所析原因,高一新生普遍感覺(jué)到這塊知識(shí)難學(xué)。

　　其次,“物質(zhì)的量”及其衍生概念是定量分析的基礎(chǔ)性工具,學(xué)習(xí)成效表現(xiàn)在各種量的相互轉(zhuǎn)換上。學(xué)習(xí)困難的表現(xiàn)之一就是這種轉(zhuǎn)換不熟練,容易混淆。比如,阿氏常數(shù)與6.02×1023的關(guān)系,氣體摩爾體積與22.4的關(guān)系,摩爾質(zhì)量與相對(duì)分子質(zhì)量的關(guān)系。在計(jì)算中,學(xué)生容易回到用質(zhì)量作為中心物理量的老路上去,主動(dòng)運(yùn)用“物質(zhì)的量”應(yīng)用于化學(xué)計(jì)算的能力不足。這與學(xué)生未能全面掌握“物質(zhì)的量”為中心的計(jì)算法則有關(guān),沿用初中建立起來(lái)的計(jì)算系統(tǒng)顯然是正?，F(xiàn)象,但這種沿用阻礙了新計(jì)算系統(tǒng)的建立。

　　第三,微粒中的層次意識(shí)不強(qiáng),各種微粒數(shù)間的相互轉(zhuǎn)換困難。由于浙江省初中科學(xué)是以知識(shí)綜合性進(jìn)行編排,化學(xué)體系相對(duì)欠缺,學(xué)生對(duì)化學(xué)微粒的認(rèn)識(shí)深度不夠。比如,水分子中的原子組成,含有質(zhì)子數(shù)、電子數(shù)、中子數(shù),延伸到各種微粒間的“物質(zhì)的量”、微粒數(shù)目之間的轉(zhuǎn)換困難。

　　然而,從已有的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)來(lái)看,“物質(zhì)的量”隨著化學(xué)學(xué)習(xí)的深入,學(xué)生理解、應(yīng)用的能力也逐漸提高,到了高一第二個(gè)學(xué)期,絕大多數(shù)學(xué)生都能應(yīng)用“物質(zhì)的量”進(jìn)行計(jì)算與表述。由此可見(jiàn),“物質(zhì)的量”的學(xué)習(xí)掌握過(guò)程需要一個(gè)過(guò)程,需要一個(gè)應(yīng)用過(guò)程,一個(gè)有情境有需要的應(yīng)用過(guò)程。“物質(zhì)的量”給學(xué)生帶來(lái)的學(xué)習(xí)困難是暫時(shí)性的,隨著化學(xué)學(xué)習(xí)的深入與應(yīng)用“物質(zhì)的量”及其衍生概念機(jī)會(huì)的增多,多數(shù)學(xué)生將不再把“物質(zhì)的量”當(dāng)障礙。

　　3.“物質(zhì)的量”的教學(xué)建議

　　在傳統(tǒng)教材及其教學(xué)中,“物質(zhì)的量”往往花費(fèi)較多的課時(shí)數(shù),教師進(jìn)行全面系統(tǒng)地闡述概念。實(shí)踐結(jié)果表明,盡管花了較多的教學(xué)用時(shí),這些學(xué)習(xí)困難仍然存在。在新教材體系中,“物質(zhì)的量”安排的課時(shí)數(shù)與傳統(tǒng)教材相比有很大的縮減,如何實(shí)現(xiàn)較短的教學(xué)時(shí)間收到較好的教學(xué)效果,需要從產(chǎn)生學(xué)習(xí)困難的根源和對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)要求兩方面探討。

　　新課標(biāo)必修部分對(duì)“物質(zhì)的量”的要求是:“認(rèn)識(shí)摩爾是物質(zhì)的'量的基本單位,能用于進(jìn)行簡(jiǎn)單的化學(xué)計(jì)算,體會(huì)定量研究的方法對(duì)研究和學(xué)習(xí)化學(xué)的重要作用。”其教學(xué)基本要求是:“認(rèn)識(shí)物質(zhì)的量,并能利用物質(zhì)的量進(jìn)行物質(zhì)質(zhì)量及微粒數(shù)的簡(jiǎn)單計(jì)算。”發(fā)展要求是:“物質(zhì)的量運(yùn)用于化學(xué)方程式的簡(jiǎn)單計(jì)算?！庇糜邢薜慕虒W(xué)課時(shí)達(dá)成上述要求,結(jié)合教學(xué)實(shí)踐,提出如下建議:

　　首先,用最少的時(shí)間突破這些概念理解中的困難期。不必過(guò)多糾纏于概念的剖析而重在簡(jiǎn)單應(yīng)用,讓學(xué)生在微粒個(gè)數(shù)與物質(zhì)的量、物質(zhì)質(zhì)量、氣體體積之間相互換算中逐漸得到強(qiáng)化。不必過(guò)多糾纏概念是否吃透講透而重在應(yīng)用中領(lǐng)會(huì)。“物質(zhì)的量”不同于其他化學(xué)概念或原理,沒(méi)有講透會(huì)產(chǎn)生“夾生飯”現(xiàn)象,“物質(zhì)的量”及其衍生概念學(xué)生會(huì)在應(yīng)用中逐漸深化,缺乏應(yīng)用的任務(wù)驅(qū)動(dòng),學(xué)習(xí)困難的解決是低效的。

　　其次,教學(xué)中不宜用“堆”、“捆”等量詞作為類(lèi)比,而宜直接引入“集合體”,以免強(qiáng)化量詞產(chǎn)生負(fù)遷移效應(yīng)。不宜前后概念過(guò)多聯(lián)系而重在刪繁就簡(jiǎn),突出主題,構(gòu)建以“物質(zhì)的量”為中心的概念衍生關(guān)系,建立以“物質(zhì)的量”為中心的計(jì)算體系即可。重視幾個(gè)相互關(guān)系式,而不必推廣到諸如傳統(tǒng)教學(xué)中必講的阿氏定律及其推論等,控制教學(xué)難度與深度,降低學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān),增加學(xué)習(xí)信心。

　　第三,“物質(zhì)的量”的應(yīng)用需要滲透到化學(xué)教學(xué)的全過(guò)程。不宜一蹴而就而重在逐漸形成,不搞一步到位,講究細(xì)水長(zhǎng)流,在應(yīng)用中強(qiáng)化,隨著教學(xué)深入而逐漸加深應(yīng)用難度。在后續(xù)的教學(xué)中,逐漸強(qiáng)化“物質(zhì)的量”的應(yīng)用,引領(lǐng)學(xué)生逐步擺脫初中以質(zhì)量為基礎(chǔ)的計(jì)算體系的思維模式,建立起以“物質(zhì)的量”為基礎(chǔ)的高中化學(xué)計(jì)算體系。

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