為了讓我們的社會實踐工作不斷發(fā)展、前進，總結在我們的工作生活中是必不可少的，定期做好工作總結，會讓我們的工作效率大大提高，你知道怎么寫嗎？下面是范文網小編分享的智障班教學工作總結9篇 智障班主任期末工作總結，以供借鑒。
智障班教學工作總結1
中度智障生的口語教學
語言是一種工具，通過語言可以得到意愿和思想的交流。有專家稱之為“靈魂的解釋者”?？谡Z交際能力是現代公民的必備能力。教育部頒發(fā)的《培智學校義務教育課程設置實施方案》把生活語文設置為一般性課程――著眼于學生的生活需要，以生活為核心組織課程內容，使學生具有初步的聽、說、讀、寫能力，為其自理生活和適應社會打下基礎。
讀和寫的靈魂
“聽”“說”是“讀”“寫”的基礎，聽不懂別人的話，無法正確表達自己的觀點，讀和寫也就失去了靈魂。而智障學生的言語發(fā)展緩慢，表達能力差；他們的詞匯貧乏，語法簡單；很多同學發(fā)音不準，吐字不清。中度智障生更由于家庭教育的缺失，與人交往中受情感挫折的影響，他們的口語交際能力普遍顯得薄弱。培智學校的最終教育目標就是要把每個智障生最大限度地融入社會，讓他們適應社會，生存于社會，立足于社會。因此，加強中度智障學生的口語訓練，使中度智障生善“聽”能“說”，較好的融入社會就顯得尤為重要。
在教學中，筆者面對的是個特殊群體，一群可憐又可愛的中度智障生，在語言教學中，如何訓練他們的口語，使他們善聽能說非常重要。那么，如何達到這種效果呢？筆者認為有三種途徑。
組織形式多樣的口語教學途徑，多媒體輔助，提供學生學習口語交際的模本。智障學生與外界接觸少，與他人的交流不多。而語言是在不斷的學習交流中獲得的，因此，教師提供語言學習的視頻素材，可以幫助學生直觀有效的進行口語學習。如《買早點》，通過視頻學生可以知道買早餐要進行哪些步驟，自己要說一些什么話。
設置情景教學，為學生的口語交際教學提供模擬訓練。生活化語文的著眼點是學生的生活需要，因此模擬的情景應該貼近學生的生活。如“超市購物”“買早點”“打電話”“做客”等。智障學生的思維直觀具體，有意注意十分短暫；因此在口語教學中應講究生動性和趣味性。如“買早點”教學，買早點一般分為四步驟，第一步：我要買什么；第二步：問多少錢一樣；第三步：給錢或找回零錢；第四步：拿回自己購買的早點。為了吸引學生的注意力，增加教學的生動性和趣味性，教師可以身著廚師服，在桌上放著熱騰騰的各種早點。學生則拿著人民幣進行真實的購買（中度智障生的算數能力一般較差，計算早餐費用一般較難，因此把這項任務提交到生活數學課中完成）?？谡Z交際包含了兩項重要的內容，一是能聽懂他人的話，二是會表達自己的想法、要求。為了訓練學生的聽話能力，廚師角色在教師演示后，應當讓學生去扮演，買者的要求，可以考量賣者的“聽”話能力。與人交流不僅僅是一個對話的過程，還包括肢體、表情的協(xié)調過程，因此，在口語交際教學中，教師要注重培養(yǎng)學生的肢體、表情與語言的和諧配合，因為愈是“正?；保陀鷷簧鐣蛹{。
結對教學法。中度智障生口語能力的提高是一個緩慢的過程。學生們的語言缺陷存在很大的差異：有的學生不能聽懂別人的話，有的學生不能準確表達自己的需求，有的學生發(fā)音異常，有的學生說長句困難。教師根據學生的語言缺陷，給每位學生搭配一個或數個能進行補償性學習的學生。
拓寬口語交際途徑
進入社區(qū)活動。身在一定的語言環(huán)境中，不管是處于被動還是主動，都會自然而然地得到學習。每個人的生活與社區(qū)緊密關聯(lián)，智障學生的衣食住行的需要都能在社區(qū)中得到相應滿足；因此在課堂中對學生進行模擬訓練后，再帶領他們進入社區(qū)，可以使學生在自然的語言環(huán)境中進行口語交際的訓練，促進他們口語交際能力的提高。
借助學校組織的各種校外活動進行口語訓練。陸游說：“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行?！边@句話就強調了社會實踐的重要性。課堂教學中的各種模擬教學太程式化，學生只有在真實的環(huán)境中，才能根據環(huán)境中各種要素的變化進行靈活的發(fā)揮。
發(fā)揮家庭的重要作用。第一，鼓勵家長與孩子多交流。百倍千倍的努力，到智障孩子身上，收獲可能不及正常兒童的十分之一或是百分之一；于是很多望子成龍、望女成鳳無果的家長往往會在學習上放棄努力，轉而在物質上滿足孩子的各種需要。如，家長給孩子吃蘋果，如果每次都遞個蘋果就了事，那么孩子就無法把蘋果這個詞與實物等同，啞巴式的交流勢必阻礙了孩子的語言發(fā)展。量的累積會達到質變，只要家長不放棄，多一些耐心，不斷與孩子溝通交流，孩子的口語交際能力就會有意想不到的提高。第二，組織孩子間相互做客。校內由教師模擬訓練做客的口語訓練，校外由家長相互間邀請做客。這種方式會使孩子在真實的情境中得到口語訓練，同時也能在這種相互理解的氛圍中，矯正孩子的不當行為，進行禮貌教育，為人處事的教育。第三，家長帶孩子到各種場所體驗、參與交流。家長首先要克服家有智障孩子的自卑心理，做到自信而坦然，家長自信坦然，孩子自然也能知禮且行而有矩，與人交流也能自信。孩子浸泡在各種語言環(huán)境中，他們自己對語言的吸收有很大的積極性，并能針對語境的變化靈活的進行處理，從而不斷的提高與人交往的能力。
口語教學與日常化訓練
“語文學習的外延與生活的外延相等”道出了語文教育與生活關系的真諦。一堂課只有35分鐘，而智障學生識記緩慢，記憶容量小，保持差，易遺忘，再現困難，不完整。因此，要把口語交際教學滲透到學生的日常生活中，要時時、反復的進行強化，如春雨潤物于無聲無息間，從而內化為學生自己的知識，并在生活中做到舉一反三，真正使口語交際教學日?；?、常態(tài)化。
（作者單位：浙江省金華市啟明學校）
智障班教學工作總結2
唐山師范學院本科畢業(yè)論文外文翻譯
英文標題 Improving Memory Skills in Mentally Retarded Children Empirical Research and Strategies for Intervention 中文標題 提高弱智兒童記憶技巧的實證研究和干預策略
學 生 安陳立
指導教師 隋春玲 副教授 年 級 2010級
專 業(yè) 教育學
系 別 教育學院
唐山師范學院教育學院
2014年5月
Improving Memory Skills in Mentally Retarded Children Empirical Research and Strategies for Intervention
University of Illinois at Urbana-Champaign
Library Large-scale Digitization Project, The poor memory skills of mentally retarded children have attracted attracted widespread research and practical in this domain can be traced back as far as Galton's(1887)and Binet's(1904)pioneering studies of intellectual from the beginning of the
Intelligence testing movement, memory items such as digit span have been included on standardized intelligence became clear, however, that the acknowledgment of memory inefficiency as one potentially definitive characteristic of mental retardation neither explained the source of memory deficits nor implied that the deficits were , during the past 15 years, attention has been directed toward investigating why the memory skills of mentally retarded persons appear to be inefficient and how the deficits might be remediated through current research interest in the remediation of memory defects marks the beginning of a convergence of the concerns of the researcher with the interests of practitioners in education and clinical light of this shared interest, the goals of this chapter are two-fold:(a)to present an overview of advances in empirical research and theoretical accounts of the memory performance of retarded school-aged children and(b)to discu the practical implications of the improvement of memory skills through there are a number of recent, quite detailed reviews of research areas relevant to this topic(,Borkowski & Cavanaugh, 1979;Brown, 1978;Brown & Campione, 1978a, 1978b;Campione & Brown, 1977;Detter man, 1979;Glidden, 1979), our discuion will present a selective, le technical review of this of striving for completene, we have selected research paradigms and investigations of particular relevance to those interested in practical applications of this research in educational and clinical Statement about Memory Theories
Although a detailed discuion of memory theories would not be appropriate here, it is useful to introduce a few distinctions and indicate the kind of research we will be different memory theories have been proposed, but there is agreement that there are at least two components of has been called long-term memory(LTM)and is presumed to be a store of accumulated person's LTM is conceived of as having enormous capacity, and information stored there is presumed to be fairly information in LTM is regarded as being relatively permanent, the fact that information is available in memory does not guarantee that a person will be able to acce that information when it is shall return to this distinction later because one major component of intelligence is the ability to acce stored information on the occasions when that information would be will be seen, retarded children frequently fail to use relevant knowledge even when we know it is available, a fact that causes them problems in many areas, including those requiring deliberate memorization(Brown & Campione, 1980;Campione & Brown, 1978).A View of the Retarded Child Having sketched an overview of memory components, we need to ask wherein this system retarded children experience specific we cannot review the entire literature here, we would like to indicate what seems to be the major strengths and do this, we intro-duce another distinction, that between involuntary and deliberate memorization(, 1975)or automatic and effortful memory( &Zacks, 1979).The main point is that much of what a person remembers about the world finds its way into LTM with no apparent and places may be recognized, the details of personally experienced events maybe recalled(including when and where they took place), and the eentialist of a conversation or story, etc., may be remembered without any deliberate attempt to remember them at the time these events were memory system on these occasions seems to function automatically and requires minimal effort to situations here are ones that tend to involve meaningful information and which require recall of general there is not enough research upon which to base any strong claim, there is at least some reason to believe that in memory situations like these, mildly retarded children tend to perform quite well(Brown, 1974).The suggestion here is that this aspect of the memory system is relatively intact, , it is not necearily the case that the entire system of the mildly retarded adolescent is in some way contrast, there are many situations wherein we are forced to deal with information that is not meaningful or wherein we need to recall events in more detail than would be the case if we were to fall back on automatic memory such cases, effortful proceing is required, and we often run into problems imposed by the properties of working there are two potential sources of problems for the retarded first is the capacity of working it is clear that there are functional differences in the use of working memory(, the well-known problems retarded children have with many memory span tests, most notably digit span), it is not clear whether the differences are due to the actual number of bins available or to the efficiency with which maintenance operations are carried second potential source of problem is the availability of memory strategies to overcome the capacity limitations of working memory, regardle of their data on this iue are very clear: in general, mildly retarded children fail to pro-duce such strategies spontaneously even when they are obviously neceary(see any of the reviews mentioned earlier).We will review some of this research of this most general and optimistic view which can be proposed is that, while the retarded child's memory system appears to function relatively well in automatic memory situations, problems result when the child is required to employ any of a number of strategies designed to overcome working memory view is an optimistic one, as it indicates that the major problem underlying the retarded child's poor performance is in the area of strategy this is the case, then it should be poible to improve his performance by teaching him to use these is this poibility which has motivated recent research, and a large proportion of memory studies with retarded children in the past decade have included a training looking at some of that literature in more detail, we would like to place it into its historical context to account for what seems to be a paradoxical limitation in that , while many training studies have been conducted, it is in some sense true that only a small proportion of that research is really relevant to the question of whether memory improvements of any practical significance can be achieved through understand why this is so, it is neceary to consider briefly the history of the training study and its use in comparative/develop-mental this chapter, we have considered some of the research aimed at understanding and remediating the memory performance of mildly retarded found areas in which their retention seemed quite good and concluded that the overall memory system was not just generally , however, mnemonic strategies were required, retarded children did perform them the relevant strategies or leading them to engage in appropriate activities did result in much enhanced recall, thus indicating the potential for improving the results are sufficient if the goal is to achieve retention of some specified material, we argued that they are not sufficient if we want more widespread this case, practically important benefits would accrue only if we could also provide evidence for the maintenance and generalization of training early data were not encouraging in this regard, more recent work aimed at producing generalization has been more succeful and has served as the basis for increased a final comment, we try to practice what we teach and have engaged in some checking and monitoring activities ourselves with regard to the current state of our memory and instructional feel that theories are developed so sufficiently that we are willing to try to develop a memory package which we can take into the claroom with some hope of we may turn out to be wrong, this willingne is at least a measure of our evaluation of the current state of few years ago, we would not have been nearly as willing, and the inference is that the field as a whole is making progre toward some practically significant , we would expect more rapid advances in the future, as many workers in the field have come to view such practical succe as an important yardstick against which to evaluate theories, resulting in a convergence of "basic" and "applied" research goals;we anticipate that this distinction will become even more blurred with time.中文翻譯:
在弱智兒童的實證研究與對策提高記憶力的干預
University of Illinois at Urbana-Champaign
Library Large-scale Digitization Project, 2007.摘要 弱智兒童的記憶技能受到吸引了廣泛的研究和實際利益。在這一領域的研究可以追溯到高爾頓（1887）和比奈（1904）的智力表現，開拓性的研究。幾乎從智力測試運動開始，如數字廣度記憶項目已包括在標準化智力測試。它變得清晰，然而，記憶效率低下，確認為一個潛在的精神發(fā)育遲滯的明確的特性也沒有解釋源記憶障礙也不意味著赤字是不可修改的。因此，在過去的15年中，已經注意朝向調查為什么智障人的記憶能力似乎是低效的，如何通過培訓赤字可能修復。在記憶缺損的修復目前的研究興趣是一個收斂的教育和臨床從業(yè)者利益研究者開始關注。在這種共享的利益，本章的目標是雙重的：
（一）目前在弱智學齡兒童的記憶成績的實證研究和理論帳戶的研究進展（B）通過訓練討論記憶能力提高的實際影響。因為有一些最近的研究領域，是本課題相關的詳細的審查（例如，美國與卡瓦諾，1979；Brown，1978；Brown & Campione，1978年，1978 b；Campione & Brown，1977；的人，1979；格利登，1979），我們的討論將提供一個選擇，這文獻較少的技術審查。而在泛泛而談，我們選擇研究范式和那些在本研究在教育和臨床實際應用感興趣的特別的關聯(lián)研究。
一份關于記憶理論
雖然記憶理論詳細討論將不在是適當的，這是介紹一些區(qū)分有用的，表明這種研究我們會考慮。許多不同的記憶理論已被提出，但有協(xié)議，有存儲器的至少兩個組件。一個被稱為長期記憶（LTM），被推定為是一個存儲知識的積累。一個人的LTM被設想為具有巨大的能力，和存儲的信息有可能較持久的。盡管信息在LTM被認為是相對固定的，事實上，在內存中的信息是可用的并不能保證一個人將能夠訪問的信息時，它是必需的。我們稍后再回到這個區(qū)別，因為智力的一個重要組成部分是能夠訪問存儲信息的場合時，將有關的信息。可以看出，弱智兒童經常無法使用的相關知識，即使我們知道它是可用的，事實上，使它們在許多方面的問題，包括那些需要深思熟慮的記憶（Brown & Campione，1980；Campione & Brown，1978）。
一個視圖的弱智兒童
有勾勒出內存組件的概述，我們要問，其中該系統(tǒng)弱智兒童經驗的具體問題。雖然我們不能檢討整個文學，在這里，我們想表明什么似乎是主要的長處和短處。為此，我們引入了另一個區(qū)別，不由自主的和深思熟慮的記憶之間（參見布朗，1975）或自動和付出努力的記憶（參見散列器和薩克斯，1979）。主要的一點是，多少人記得的關于世界落入LTM沒有明顯的努力。人和地方的細節(jié)可能被認可，親身經歷的事件，也許回憶（包括何時何地發(fā)生），和一個對話或故事，等。本質上，可能還記得沒有任何刻意的去記住他們的時候，這些事件的經歷。在這些場合記憶系統(tǒng)似乎功能自動和需要最少的努力，功能。這里的情況是那些傾向于有意義的信息，需要通用召回的詳細信息。雖然沒有足夠的研究基礎上的任何強聲稱，至少有一些相信記憶這樣的情況的原因，輕度弱智兒童往往表現的很好（Brown，1974）。這里的建議是，這方面的記憶系統(tǒng)是比較完整的，即，它是不一定的情況下，輕度智障青少年整個系統(tǒng)是以某種方式的缺陷的。
相反的，在很多情況下，其中，我們不得不處理的信息是不是有意義的或所需要的召回事件的更多細節(jié)的情況要比如果我們回到自動記憶處理。在這種情況下，需要努力的處理是必須的，我們常常陷入由工作記憶的性質施加的問題。這里有兩個潛在的對弱智兒童問題的來源。首先是工作記憶的容量。雖然它是明確的，有在使用工作記憶功能的差異（例如，眾所周知的問題有很多弱智兒童記憶廣度測試，最顯著的數字跨度），目前尚不清楚是否有差異是由于箱的數量或可用的實際效率與維護進行操作。問題的第二電壓源是記憶策略來克服工作記憶的容量限制的可用性，無論其規(guī)模大小。對這一問題的數據是很清楚的：在一般情況下，輕度弱智兒童未能產生這樣的策略自發(fā)即使他們顯然是必要的（見前面提到的評論）。我們將回顧一些在這研究。
本研究的意義。最普遍和最樂觀的看法，可以提出的是，雖然智障孩子的記憶系統(tǒng)似乎在自動內存的情況下，比較好的功能，導致當孩子需要使用任意數量的設計來克服工作記憶的局限性策略。這種觀點是樂觀的，因為它表明，主要的問題相關的智障孩子的不良表現是在策略使用的地區(qū)。如果是這樣的話，那么它應該有可能通過教他使用這些設備，提高成績。正是這種可能性有動機的研究，和一個大比例的記憶的研究與弱智兒童在過去的十年中已經包括了培訓組件?？粗矍暗囊恍└敿毜奈墨I，我們想把它變成它的歷史背景來解釋什么似乎是在研究一個自相矛盾的限制。具體地說，雖然許多訓練已經進行了研究，從某種意義上說是真的，只有一小部分是真的，研究是否任何實際意義記憶方面的改善可以通過指令的問題有關的。要理解為什么會是這樣，有必要考慮簡單的訓練研究和比較/使用發(fā)展心理研究的歷史。
我們考慮了一些研究旨在理解和修復輕度弱智兒童的記憶成績。我們發(fā)現，在這方面他們的保留似乎很好，認為整體存儲系統(tǒng)不僅是普遍缺乏。的時候，然而，記憶策略是必需的，弱智兒童也表現不佳。教他們有關策略或導致他們從事適當的活動，并在提高了召回的結果，從而表明改善記憶的潛力。如果目標是達到某種材料的保留的結果是足夠的，我們認為，如果我們想更廣泛的影響就不足以。在這種情況下，實際上重要的好處，只要我們還可以提供維護和培訓效果綜合證據。雖然早期的數據不鼓勵在這方面，最近的工作旨在生產的概括是更成功的，作為增加的樂觀主義的基礎。
我們努力實踐我們教什么和從事一些檢查和監(jiān)測活動自己方面的當前狀態(tài)的記憶與教學理論。我們認為理論的發(fā)展充分，我們愿意嘗試開發(fā)一個記憶包，我們可以考慮一些成功的希望教室。雖然我們可能會被證明是錯誤的，這種意愿是我們目前的知識狀態(tài)的至少一個測量評價。幾年前，我們就沒有希望，并推斷出磁場作為一個整體正在通過一些實際應用。進一步，我們可以期待在未來更快速的進展，在該領域的許多工人都認為這樣的成功實踐作為一種重要的標準去評價理論，導致在一個收斂的“基本”和“應用”的研究目標；我們預計，這種區(qū)分將變得更為模糊的時間。
智障班教學工作總結3
參加智障教研組活動總結
南中街民族小學 張麗
特殊教育是我國社會主義教育事業(yè)的重要組成部分。作為一名教師要摒棄片面的教育觀，面向全體學生。參加智障教研組的活動更使我感受到老師的真愛，本學期，我們教研組的課題是“把課堂還給學生，最大限度的讓學生參與學習”，在參加活動的活動中，我也深刻的感受到，每一位教師都是在以課題為切入點，以課題為理念，實施課堂教學。
本學期，我共聽了四位老師的講課，每一位老師都功底深厚，學科素養(yǎng)非常高。使我感受最深的是他們對隨讀學生的愛和理解，無論是上課的老師，還是評課的老師，都非常尊重和關愛那些孩子，每一個老師都在想方設法縮小殘疾少年兒童和正常少年兒童之間的差距，使他們從社會的負擔逐步轉變?yōu)閷ι鐣杏玫娜?。我在具體的隨讀工作中有這樣幾點體會： 一.、正確的教育觀念是搞好隨班就讀工作的前提。
教師是教育之本，教育思想是教師之魂。教師只有不斷更新教育觀念，樹立“面向全體學生，促進全面發(fā)展”的現代教育觀，樹立正確學生觀，增強自身的責任感和敬業(yè)精神才會把埋怨學生變?yōu)槔斫鈱W生，熱愛學生；才會把指責學生變?yōu)殛P心學生，研究學生；才會從學生的實際出發(fā)，千方百計地調動學生的學習積極性，做好教書育人的工作。
二、以真摯的愛，滋潤心田。
著名教育家蘇霍姆斯基說過：“教育者最可貴的品質之一，就是對孩子深沉的愛，兼有父母親昵的溫存和睿智嚴勵嚴格要求相結合的那種愛，如果這樣做了，就能使教師的教育向油一樣浸潤到學生的心田，使師生間能產生心與心相契，情與情的交融這樣良好的教育效果。
熱愛學生，是教師的根本。教師的愛是架設在師生心靈之間的橋梁，是使學生敞開心扉的金鑰匙。對于這些特殊兒童，他們更渴望老師的愛，而老師的愛會激勵他們奮發(fā)向上。我班里有個學生屬于智殘生，自控能力差，上著課就要去廁所。于是班上的座位我為她安排了一個離老師近，并且周圍都是一些學習好，紀律好的同學，希望她也能以他們?yōu)榘駱?，同時，也希望他們在她有困難的時候及時幫助她.在課上，我有意識地把好學生和她分在一個學習小組，并且加強了小組討論。這說明教師真誠的愛和尊重是啟迪學生心靈的鑰匙。弱智生往往最需要的就是這把鑰匙。作為教師萬萬不可用過分的言語傷害他們的自尊心；不能用冷酷的表情刺痛他們的心靈，而給他們的應該是更多的偏愛。從她的變化中，我體會到轉變弱智生的途徑有千萬條，但愛是最根本的一條。
三、創(chuàng)造良好環(huán)境，增強自信心。
我閱讀了“隨班就讀手冊”從中了解到要多關心，多注意他們，留心他們的一舉一動，你會在他們的身上發(fā)現不少的閃光點。如：我教的這個學生上課時，有的同學沒鉛筆用，她會主動把筆借給別人；做掃除時，她更是不怕臟不怕累。于是，我不失時機地在班里表揚她，讓大家向她學習，漸漸地她似乎感覺到了自己在班中的地位和大家是平等的。馬卡連柯曾經指出：“學生集體一旦形成，它就成為一個相對于個體而存在的教育力量，教師就可以通過集體去影響個別學生?！睆亩鸭w和個人的管理結合起來，收到更好的教育果。在班干部的帶動下，同學紛紛行動起來，主動幫助她，有的幫她聽寫，有的幫她講題。生活中大家更是無微不至地關心她照顧她，班上沒有一個人歧視她，漸漸地她也融入集體之中，自信心大大增強了。
總之，通過和同組的老師一起學習，我自己在理念上和時間上都有提高，以后還要積極參加活動。
智障班教學工作總結4
智力障礙兒童隨班就讀研究
趙玉
（唐山師范學院
教育學專業(yè)）
摘要 運用文獻研究法, 從研究者來源和研究內容兩個維度對近二十年我國智力殘疾兒童隨班就讀研究的現狀進行梳理與分析。結果表明: 研究者地域分布不均, 東、中、西部差異較大;研究者單位分布不均, 單位間合作少、學段分布不平衡;研究內容分布不均, 教學和心理健康研究多、行為和支持研究少;研究內容呈現出階段性, 由關注安置模式轉向關注教育教學質量。
關鍵詞 智力殘疾兒童 隨班就讀 研究 現狀與反思
隨班就讀是我國吸收西方全納教育經驗, 結合中國國情而自創(chuàng)的一種具有本土特色的特殊教育形式。自20 世紀80 年代在我國開始進行試點實驗, 至今已經有二十多年的歷史了, 并取得了可喜的成績。據2010 年全國教育事業(yè)統(tǒng)計公報顯示: 我國目前在普通學校隨班就讀和附設特教班就讀的殘疾兒童學生數,占特殊教育在校生總數的%。其中在普通學校隨班就讀的學生中, 智力殘疾兒童高達人[ 2][ 1] , 約占全國普小隨班就讀學生總數的%, 遠遠高于聽障和視障兒童的隨班就讀人數。因此, 可以看到隨班就讀很大程度上解決了大多數輕度智力殘疾兒童接受義務教育的問題。但是他們在進入普通班級后, 是否受到了所需要的教育, 一直是我們所關心的問題。而我國教育工作者也在不斷的進行摸索和研究, 因此, 涌現了大
1 量的研究成果。本文檢索了中國知網的相關資料, 力圖從一個新的層面來梳理分析和反思近二十年我國智力殘疾兒童隨班就讀研究的現狀和存在的問題, 以期為我國今后的智力殘疾兒童隨班就讀研究工作提供借鑒、參考和啟發(fā)。
【3】
1 智障學生隨班就讀的意義
在1988年的全國特殊教育工作會議上, 當時的國家教委副主任何東昌同志指出: “為了加快特殊教育的步伐, 必須改革過去只辦特殊教育學校的單一模式。實行多種形式辦學。逐步形成以一定數量的特殊教育學校為骨干, 以大量的特教班和隨班就讀為主體的殘疾少年兒童教育格局。這樣做, 既有利于特殊教育和普通教育的相互滲透和促進, 又有利于殘疾兒童與正常兒童的交往與發(fā)展, 從而逐步形成一條投資少、見效快、效益大的殘疾少年兒童教育發(fā)展的路子。”何東昌同志的講話, 從某個方面說明了特殊兒童從自己狹小的天地里回到普通社會中來, 已成為我國特殊教育發(fā)展的趨勢, 并扼要說明了隨班就讀的意義。第一、實施智力落后兒童隨班就讀可以迅速普及智力落后教育, 加快特殊教育發(fā)展的步伐。第二、實施智力落后兒童隨班就讀對普及九年義務教育有重要意義。第三、實施智力落后兒童隨班就讀有利于智力落后兒童的身心發(fā)展。2 隨班就讀研究結果分析 研究內容分布情況
1 研究內容分布不均, 教學和心理健康研究多,行為和支持研究少
【4】
隨班就讀的研究, 主要涉及七個方面 , 包括綜合性概述、普通學校教師和學生對智力殘疾兒童隨班就讀的接納態(tài)度、隨班就讀智力殘疾兒童的心理健康、與學業(yè)相關的能力(包括閱讀、數學計算、協(xié)作等內容)、教學、行為研究和支持服務。其中, 教學和心理健康的研究超過半數以上,占絕對優(yōu)勢。
2 研究內容呈現出階段性, 由關注安置模式轉向關注教育教學質量
智力殘疾兒童隨班就讀的研究呈現出清晰的階段性, 第一階段從1990 年到1999 年, 研究關注智力殘疾兒童隨班就讀的安置模式問題； 第二階段從2000 年至2010 年，研究關注智力殘疾兒童隨班就讀的教育教學質量問題。兩個階段研究探討的側重點有較大的轉變, 由關注入學率到關注教育教學質量, 說明人們研究理念的轉變。
研究結果分析與討論
1 隨班就讀智力殘疾兒童的教學問題成為基層工作者的研究熱點
關于教學方面的研究主要集中在教學管理、教學模式、學科教學、教育反思等方面。
教學管理的研究主要是從宏觀的角度對智力殘疾兒童隨班就讀提出一些原則, 如《提高隨班就讀教學質量的四結合》殘疾兒童隨班就讀的四個需要》
[ 6]
[ 5]、《智力
等, 主張接納、激勵、整體與個別相結合、課堂與課外教學相結合、家校聯(lián)合等原則來提高智力殘疾兒童隨班就讀的質量。
3 教學模式方面的研究, 則以能力作為教學的依據。沈錦木在《智力障礙兒童全納教育的多元教學模式》 中以杭州市蕭山區(qū)對智力障礙兒童在普通學校學習的學制與教學組織形式問題、教育中如何進行有效的資源優(yōu)化整合、智力障礙兒童教學的校本教材確定與教學以及教學方法的改進四個方面進行了突破性實踐, 形成了多元化的隨班就讀教育模式, 為我國其他地區(qū)隨班就讀的開展提供了借鑒。
隨班就讀智力殘疾兒童的心理健康、與學業(yè)相關的能力以及接納態(tài)度引起高校研究者的關注
隨班就讀智力殘疾兒童由于障礙程度和安置方式的不同, 使他們在心理發(fā)展上又區(qū)別于培智學校的智力殘疾學生。大多數研究都表明普通班級中來自于學習的壓力會使智力殘疾學生更容易出現自卑、焦慮、孤獨等心理問題。如于素紅等人在《三種不同教育安置模式中的輕度智力落后兒童人格特征比較研究》發(fā)現, 在普通班隨班就讀的輕度智力落后兒童的人格發(fā)展落后于其他兩類輕度智力落后兒童。除了教學和心理健康這兩個研究重點以外, 與學業(yè)相關的能力和接納態(tài)度也是高校研究者相對研究較多的內容之一。在此期間高校關于與學業(yè)相關能力包括的研究共有9 篇, 以華東師范大學為主。例如該校2009 年碩士學位論文中有關于隨班就讀輕度智力殘疾學生數學能力、數學運算能力、寫作能力和閱讀能力等的研究, 通過調查的形式比對了正常兒童和智力殘疾兒童在這些方面存在的差異, 從而提出更好的教學建議。通過接納態(tài)度方面的研究發(fā)現, 與隨班就讀相關的不同群體(普小教師、特殊教育學校教師、城市和農村教師、家長、[7]
[8] 師范生和普小學生等)對隨班就讀的接納態(tài)度均不太樂觀, 持排斥和不接納的較多。如劉春玲等人關于《普通小學教師對特殊兒童接納態(tài)度的研究》 和萬莉莉在《本科師范生對隨班就讀態(tài)度的調查》 中都一致的認為, 普小教師和本科師范生對智力殘疾兒童隨班就讀的接納態(tài)度低于肢體障礙、低視力、重聽、病弱和學習障礙。而李曉杰在《普小學生對隨班就讀弱智同伴接納態(tài)度的干預研究》通過干預可以改善普小學生對弱智同伴的接納態(tài)度。
3 教學建議與反思
【12】
【11】[9]
[10]
中發(fā)現
確立適切、具體的教學目標, 創(chuàng)造“雙利”教學模式 為了提高隨班就讀的課堂教學質量, 必須突出隨班就讀課堂教學要求的雙重性, 既要滿足普通學生學習的需要, 又要滿足隨班就讀的智障兒童的特殊教育需要。同時, 為了讓智障兒童能夠更自然地受到教師的關注及個別化教育, 教師在實際的備課過程中, 要確立適合隨班就讀的智障兒童的實際、具體的教學目標, 明確智障兒童的障礙類型和程度、特殊需要等基本情況, 并評估其在該學科上原有的水平, 分析其學習上的優(yōu)勢和弱項、學習能力和學習興趣等等。
充分利用課堂實踐活動進行思想品德教育——做中學 智障兒童由于身心的缺陷, 在日常生活和學習中, 成功少、失敗多, 他們的自信心也因此不斷被損傷, 并產生消極的自卑思想。因此, 多數情況下, 智障兒童往往會因為自卑而產生許許多多不良的心理和道德觀念, 加上他們辨別是非善惡的能力不足, 甚至會被別有居心的人利用而走上不法犯罪道路, 所以對他們進行思想品德教育是
5 非常有必要的。
“紙上得來終覺淺, 絕知此事要躬行”, 對于普通人來說, 這是真理, 對于智力障礙的兒童來說, 更是如此。思想品德教育的實施必須要和具體的真實情境聯(lián)系在一起, 教師除了幫助其解決課外與同學之間相處的問題之外, 還應當有效利用課堂時間去進行思想品德教育。
注重特長培養(yǎng), 以長補短
一個人往往愿意去做某件事, 就是因為曾經有過成功的經驗。得到家長、教師和同學們的肯定與贊揚, 這個孩子就更愿意去做、去嘗試。不管有多么嚴重的殘疾問題, 這個學生的身上都是有優(yōu)勢與潛能的, 他們有的擅長體育, 有的擅長繪畫, 有的熱愛勞動, 有的尊敬師長，在教育教學中, 教師應當把這些優(yōu)勢作為著眼點, 扶植他們的優(yōu)勢和長處, 而不是注重彌補他們的缺陷。教師在課堂教學中, 應當創(chuàng)造條件去展示智障兒童的優(yōu)勢和長處, 著力去發(fā)掘和培養(yǎng)他們的優(yōu)勢和長處。例如對于有手工和繪畫特長的智障兒童, 教師可以讓其幫助制作教具和學具, 在使用教具和學具時, 向全班學生介紹教學具的制作者, 并給予表揚, 為其在學生中間樹立一個較好的形象, 甚至是讓同學羨慕智障兒童的這一特長和能力,讓他覺得自己是個有用、有價值的人。課堂上的各種游戲可以專門為智障兒童“量身定做”, 旨在展現其優(yōu)勢。
分析近二十年智力殘疾兒童隨班就讀的研究, 從研究群體和研究內容的變化上顯示出人們對隨班就讀的認識和研究正在不斷深入，6 也證明了隨班就讀是我國實現教育平等的一種有效模式。隨著我國經濟及社會發(fā)展的不斷進步和國際社會全納教育思想的推動,有理由相信我國的隨班就讀也會在實踐和研究上獲得更多的發(fā)展和創(chuàng)新。
參考文獻
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4 唐如前.關于智力落后兒童隨班就讀的思考.零陵師范高等?？茖W校學報，，2:91～92 5 何萍． 提高隨班就讀教學質量的四結合［J］． 現代特殊教育，2000，(4)6 黃英． 智障兒童隨班就讀的四個需要［J］． 現代特殊教育，2008，(9)7 沈錦木, 方凌雁.智力障礙兒童全納教育的多元教學模式.中國特殊教育, 2004,(3): 7-12 8 于素紅, 曾凡林.三種不同教育安置模式中的輕度智力落后兒童人格特征比較研究.中國特殊教育,2004,(4): 18-21 9 劉春玲, 杜曉新, 姚健.普通小學教師對特殊兒童接納態(tài)度的研
7 究.中國特殊教育, 2000,(3): 34-36 10 萬莉莉.本科師范生對隨班就讀態(tài)度的調查.中國特殊教育, 2005,(1): 28-31 11 李曉杰.普小學生對隨班就讀弱智同伴接納態(tài)度的干預研究.教育探索, 2009,(10): 120-122 12 金璟.輕度智障兒童隨班就讀課堂教學中存在的問題及對策探討.南京特教學院學報.,(2):53-57
Reflections on the Current Situation of Learning in Regular Claes of Children with Intellectual Disabilities
Zhao yu(Tangshan Normal University)Abstract Using literature analysis, this article synthesized studies on the current situation of Learning in Regular Claes of children with intellectual disabilities over the past two decades from two dimensions: sources of researchers and research study indicated there first existed regional differences between researchers from the West, East, and Middle , the research units are from various areas with le cooperation and partnership between , the research focus is various in terms of the age of the , more research is on teaching
8 and mental health and little done in the field of behavior and support existed le cooperation between special , the content of research indicated a gradual proce from the focus on to the quality of intellectual disabilities learning in regular claes research the current situation and reflections
智障班教學工作總結5
班里有個智障生————淺談對隨班就讀智障生的教育
新學期開始，由于我校老師的變動，我被安排到三甲班擔任這個班的班主任及語文、數學等學科的教學工作。這看起來是很正常的變動，但對于我來說，卻是一個巨大的考驗，因為三甲班有一個全校僅有的隨班就讀的智障生——張宇。一個學年過去了，談談在這學期里對張宇的教育，總結一下，作為今后對特殊學生進行教育的借鑒。
記得剛開始接手這個班的時候，我心里真的是忐忑不安，不知道會面臨什么樣的窘境，但該來的還是來了。某天下午的第一節(jié)課，有學生就向我報告：“老師！老師！張宇在教室里脫褲子，甚至面對女生脫！”經過調查了解，才明白有幾個男生給他東西吃，讓他脫褲子來嚇唬女生，搞惡作劇。我當著全班同學的面，叫這幾個男生和張宇出來，神情嚴肅、語氣嚴厲的批評了那幾個搞惡作劇的男生，那幾個搞惡作劇的男生也承認了錯誤。我怕張宇聽不懂我講什么，就作勢要脫他的褲子嚇唬他。想想也好笑，他兩只手緊緊的抓著褲腰。我乘機告訴他，以后不能在教室等公眾場合隨意脫褲子，也警告全班同學，再有類似事情發(fā)生，將接受懲罰。經過這次教育，張宇再也沒有在教室故意脫褲子了。
一次課間休息的時候，四乙的班主任老師向我反映，張宇在下課期間搶他們班的一位女生的食品吃。那位老師還說：“想想也好笑，憨人可能也是有他們自己識別對方會不會對他造成威脅的辦法，他搶的是我們班最弱的一位女生的食物”。在對他進行批評教育時，別的同學七嘴八舌的說了幾次我還不知道的張宇搶別人的東西吃的事。只
不過別的被搶的孩子知道他的情況原諒了他，沒有向老師告狀罷了。我聽了后，請他的家長來到學校，向他們反映了張宇的這個情況，共同教育?？赡苁撬募议L對他的教育，或者是給了他充足的食物，他搶吃別人的食物的情況也好久沒有出現了。
當然，除了這些外，他也有很多很多缺點，但沒有辦法啊，他本來就和別的孩子不同，只能是用寬容之心來對待了。我在開學之初，首先就為張宇開了一次主題班會，讓同學們討論，該怎么對待他。教育全班學生：不能歧視他，不許喊他傻瓜，要處處關心他、呵護他、幫助他。還特意安排班上最能干的一位男同學留意他，如果發(fā)現他沒有按時進教室，就立即報告老師，并出去找他。好幾次，都是這個男同學從廁所或者操場把把他找了回來。前時候，有些老師還說，你們班的張宇能干了，知道聽到鈴聲也追在別人后面跑進教室了。
在這個學期，學校大隊部組織了一次“中華美詩文誦讀比賽”。比賽前，我在編排位置的時候忽略了他，等別的同學的位置都編好了，見他一個人孤零零的坐在位置上，我又把他編入我們班的隊伍，怕他上下臺的時候不小心跌倒，還特意安排他左右兩邊的同學關注他，小聲的提醒他。比賽頭一天，有個別好心的老師對我說：“向學校領導說說，別讓張宇參賽了。”我想了想說：“算了，這也是個鍛煉的機會，還是對他公平些，讓他上。”比賽時，張宇也沒有讓我失望，沒出意外。我想，只要以后我接著教他，會繼續(xù)讓他參加正常的班集體活動。
雖然在他身上費了很大的功夫，也沒有什么效果，但有時候也還是覺得他可愛。前個星期大掃除，別的同學都按照老師的安排打掃衛(wèi)生。張宇見到有的同學在抹洗墻裙，就提著一個小桶過來對我咿咿呀呀。我仔細聽聽才弄懂他說的話：“老師，我也要抹教室的墻壁”。我點點頭，他高興的拿了一幅抹布和同學一起勞動去了。聽到和他一起干活的女生在喊他：“阿宇，跟著我后面來抹這里。阿宇，抹抹那里”。看著他笑瞇瞇的在干活，那時我心里也樂了。
張宇在這學期，雖然沒有惹什么大亂子，學習上還是和以前一樣，寫的字不成字的樣子，但我覺得他變化還是大的：他知道聽到上課鈴聲響了，趕快進教室；見旁邊的同學在做作業(yè)，也拿出筆來，照葫蘆畫樣，雖然畫的根本不成樣；看到別的同學在等著老師批改作業(yè)，他也急急忙忙胡亂寫幾個字拿來給老師批??我覺得對隨班就讀的智障生的教育管理，首先要給予他公平的受教育的機會，更主要的是要對他有寬容、包容之心，多和家長進行交流，家校配合教育，讓他能順利的完成小學教育。
智障班教學工作總結6
智障兒童的教學方法
雖然智力障礙兒童是一個特殊教育群體，但他們與正常兒童具有相同的學習順序、學習特點和學習方式。鑒于此，一個普通教育機構的通用教學法同樣適用于智力障礙兒童。但是，智力障礙兒童畢竟存在大腦損傷和社會認知不足等問題，所以他們在認識事物、理解和感受外界刺激、思維與表達方面還是有別于正常兒童，這就要求教師在教學過程中要依據智力障礙兒童的身心特征、學習特點和學習方式選擇或創(chuàng)造更有效的教學方法。因為選擇和運用有效的教學方法，對提高智力障礙兒童的學習興趣、促進其對所學習內容的理解與記憶、實現教學目標具有非常重要的意義。
（一）任務分析法
所謂任務分析法，也叫工作分析法，它是對特定的、復雜的學習行為和技能進行分析、評定的一種方法，旨在使學生能逐步、有效地掌握該行為或技能。任務分析法在智力障礙兒童教學中使用價值非常高，該方法幾乎可以覆蓋所有技能類教學內容。由于智力障礙兒童的觀察力、理解力和記憶力相對比較差，因此在學習比較復雜地進行操作性技能時不能對操作步驟進行有效觀察、分析和記憶，而最終導致操作困難。為幫助智力障礙兒童看清楚并掌握正確的操作步驟、規(guī)范操作程序，教師常常對相對復雜的技能進行動作技能的分解，即將復雜技能分解成若干個容易觀察、容易模仿的細小操作步驟，通過幫助學生一個環(huán)節(jié)一個環(huán)節(jié)地進行操作實踐，使他們掌握技能完成的要點，最后將每一細小步驟連綴成一個完整的操作技能。任務分析法符合智力障礙兒童教學中的小步子教學原則。
（二）談話法
談話法又稱“問答法”，是最傳統(tǒng)的教學方法之一。它是教師按一定的教學要求向學生提出問題，要求學生回答，并通過問答的形式來引導學生獲取或鞏固知識的方法。談話法又分為復習談話和啟發(fā)談話兩種基本形式。談話法既可以用于班級教學和小組討論中，又可以用于個別化教育訓練中。由于使用談話法有較大的靈活性，它既適合于講授新課，又適合于復習、鞏固舊知識，因此談話法常常被用于班級或小組討論的教學之中。通過生生或師生對具體問題的談話、討論，不但可以擴大智力障礙兒童的視野、發(fā)展他們的思維，更能夠增強學生自主學習的意識，并在這個過程中學會合作、學會尊重、學會交際技巧，還能夠學會對社會、對他人負責。該方法體現了兒童參與社會的均等權利和機會。但是，使用該方法有幾點值得注意：首先，談話法對參與者有一定的要求，即參與談話的人不但要有較好的社會認知能力、聽理解能力、篩選和概括信息的能力，還要有一定的組織思想、選詞造句等清晰表達的能力，因此對認知發(fā)展和語言發(fā)展相對落后的中重度智力障礙兒童不太適用，但對輕度智力障礙兒童則可以使用。其次，采用此方法教師事前要有充分的準備，努力通過提問、討論等方法幫助學生把握所學內容的重點和難點。最后，談話必須建立在學生已經掌握相關知識的基礎之上，并據此加強引導、活躍思維、啟發(fā)回答。
（三）演示法
演示法又稱示范教學法，是人類教育中最基本的教學方法之一。該教學法具有師生之間可以同時進行視覺和口頭上的交流，語言障礙得到克服，師生之間可建立融洽的關系的作用。由于智力障礙兒童具有社會認知水平低、觀察力和思維能力差等特點，因此大腦中表象貧乏，導致教學困難。采用演示法，可以通過教師演示實物、模型、圖片、多媒體使學生直接感知所學事物的形態(tài)、色澤，并進而準確理解和把握所學的具體事物的特征，也可以通過演示動作、表情使學生準確理解動作、表情的具體含義。總之，演示法不但能夠形成或豐富智力障礙兒童的表象，還能擴大其社會認知和情感認知，促進有效學習。因此，對智力障礙兒童而言，演示法具有非常重要的意義，該教學方法符合智力障礙兒童教育中直觀性教學原則。
本文標簽: 智力障礙 兒童 教學方法
智障班教學工作總結7
提高智障兒童語言能力教學策略
東?？h特殊教育學校 徐 波
摘要 智障兒童語由于智力缺陷影響了語言的發(fā)展，其語言的發(fā)展速度遠遠低于同齡的正常兒童。智障兒童智力上的缺陷，影響了語言的發(fā)展，再加上認知能力低下，知識經驗缺乏，語言的內容就會受到制約，從而造成表達能力低，與人的交流就會遭遇挫折，這種挫折又會造成他們失去與人們進行語言交流的興趣，沒有足夠的語言刺激，導致語言發(fā)展的遲緩。本文針對智障兒童的語言發(fā)展情況，巧妙運用多種途徑多種形式的教學來提高他們的語言能力。
關鍵詞 智障 語言 鼓勵 交往
語言是人類用來表達意思，交流思想的工具。維果茨基說過：“思想不只是在話語中表現，而且也在話語中完成?！闭Z言作為一種心理現象，與其他心里活動密切關聯(lián)。智障兒童智力上的缺陷，影響了語言的發(fā)展，再加上認知能力低下，知識經驗缺乏，語言的內容就會受到制約，從而造成表達能力低，與人的交流就會遭遇挫折，這種挫折又會造成他們失去與人們進行語言交流的興趣，沒有足夠的語言刺激，導致語言發(fā)展的遲緩。針對智障兒童的語言發(fā)展情況，巧妙地運用多種形式的教學來，提高他們的語言能力。
一.創(chuàng)設語言環(huán)境 提高智障兒語言能力
豐富的語言環(huán)境是兒童語言發(fā)展的一個很重要的條件。它包括兩個方面：語言的物質環(huán)境和語言的交往環(huán)境。兒童的語言是在與成人的交談過程中發(fā)生和發(fā)展起來的。智障兒童語言能力的發(fā)展是與他們對語言學習的興趣分不開的。
通過為他們提供豐富的語言環(huán)境和多種多樣的語言刺激，發(fā)展他們的語言能力。比如學習《釘紐扣》一課時，我?guī)W生來到“家政室”主題教室，通過實實在在的環(huán)境，給學生提供常見物品的語言刺激，讓學生扮演各種角色，在角色中學習爸爸、媽媽、哥哥姐姐、釘紐扣、縫衣服等詞語，學簡單的句子進行交流，從而提高他們的語言能力。再比如認識人民幣時，讓學生扮演商店老板、顧客、以及家長和孩子等角色，親身體驗生活中買賣商品的體驗從而學會生活語言。這種接近學生日常生活的語言訓練，既提高了學生學習語言的興趣，又培養(yǎng)了學生的語言表達能力和應用能力。
二.巧用個別化訓練 提高智障兒語言能力 智障兒童的病因很復雜，對于言語有障礙的兒童進行針對性的個別強化教育。如：我班的陶某由于智力殘疾、大舌頭等原因導致語言障礙，他能理解和表述單字、單詞、單句，但是往往發(fā)音不準，吐字不清，含糊，不分音調四聲。我就為他制定了一份個人語言訓練計劃：首先是聽覺訓練，每天課間十分鐘讓他聽錄音機，并且內容是變化多 端的，有故事、有歌曲、有兒歌，讓其聽正確的發(fā)音。其次是舌操訓練，進行舌操訓練可以使舌肌得到相應的鍛煉，因為舌頭是否靈活，是發(fā)音準確的關鍵。
三.強化語言刺激 提高智障兒語言能力
教師要隨時隨地對孩子進行有針對性的語言刺激訓練，讓孩子通過實踐自然地積累語言表達經驗。孩子聽得多了，看的多了，自然說的就多了。真正的語言表達隨時隨地都會發(fā)生，有的學生雖然平時不愛說話，但從單字發(fā)音到說句子只需用很短的時間就能學會，這說明只要對孩子進行適當的語言刺激，他們得語言表達能力就能得到培養(yǎng)和提高。在與孩子的相處中，老師要經常描述自己正在做的事或者孩子正在做的事給孩子聽。讓孩子能明白這個動作和代表這個動作的詞聯(lián)系起來，豐富孩子的經驗。如孩子在玩球時，可是說誰誰在玩球，老師在寫字時，可是說老師在寫字，說的時候要加強名詞和動詞的語調，增加強度，學生就會形成印象，時間長了就理解了會說了。
四.給予信心與鼓勵 提高智障兒語言能力
在語言訓練過程中，教師要多給予孩子信心，消除孩子的自卑心理。智障孩子平日里缺少的就是成功感的體驗，而教師及時的肯定，對他們來說則是最大的成功。此時，教師一個肯定的微笑，一個鼓勵的眼神，一句激勵的話語??讓我們的孩子感受到的是一種被肯定的成功感。俗話說失敗是成功之母，那成功更是成功之母。就拿班上的小程來說，長時間的接觸中印象最深的就是他那甜甜的、陽光般的笑容。印象同樣深刻的就是這孩子你跟他說什么，要他做什么，他的招牌動作就是原地不動。別的孩子聊天、游戲，他就在一邊看著。但從測試以及平時簡單的對話中了解到孩子的發(fā)音器官沒有任何問題。那也就是說造成孩子如此表現的除了環(huán)境，就是孩子自身的心理問題。偶然有一天的晨會課，看到孩子拿著《詩韻三百六》念得有模有樣，我激動地翹起大拇指送給他。孩子回報給我的依舊是那甜甜的笑容。接觸中，也了解到這孩子很喜歡朗讀，于是乎，我又如獲至寶，諸多教育家的實踐證明，孩子都有渴望被肯定的心理。從朗讀中去給孩子更多的信心與鼓勵，帶他走出自我的世界，融入班級這個溫暖的大家庭。從拿著書本朗讀古詩，到在全校師生以及家長面前的朗誦古詩，孩子的轉變，這個過程中他所克服的困難，讓人欣慰。
五.在交往中學習語言 提高智障兒語言能力
人類語言是在溝通和交往中發(fā)展起來的，也只有通過語言才能實現其社會交 往和思想交流，要盡可能地去激發(fā)學生想用言語來交往的動機，鼓勵學生開口說 話，如：學生想吃糖、喝水時，引導鼓勵他先說吃糖等詞，提供和運用語言刺激，然后再予以實現其目的，對于能力較差的學生，則可以跟著老師說，逐漸教學生 使用正確的語言進行交往。不過有個別學生不喜歡跟老師說卻喜歡跟同學說，那 就讓他跟著同學說，先培養(yǎng)他的興趣，老師再進行正確的引導。
六.恰當的運用比賽或合作的方式
智障兒童之間也喜歡競爭、比較、合作或支持，恰當地運用比賽或合作的方 式，建立他們互相仿效、互相激勵的態(tài)度，增加“我要做得更好”的動機。需要 注意的是，在進行兩人組比賽時，要有針對性的為其選擇伙伴，兩個孩子的語言 表達能力應大致在同一水平線上，這樣才不會讓孩子因為常贏或常輸而引起自滿 或自卑的不良情緒。
七、運動當小老師的動機 智障兒童很喜歡模仿成人當小老師，可以利用這一點來誘發(fā)智障兒童學習，激發(fā)他們學習的興趣。例如“誰做得好，我請他當小老師教同學說話、在前面講 故事、唱歌表演”，這不但能令該小孩做一個標準榜樣，也讓其它小朋友努力，希望也可以當小老師。個別訓練”和 一幫一訓練 有機結合。一幫一訓練”有機結合八、“個別訓練 和“一幫一訓練 有機結合 個別訓練 在一個班級中會存在著能力不同的學生，在教學中可采取個別訓練和一幫一 訓練，這樣的有機結合，有利于語言矯正，發(fā)音正確、發(fā)展語言，同時在一幫一 相互的交往中，有利于語言交往能力的發(fā)展。
七.應用游戲 提高智障兒語言能力
其實每個孩子都需要游戲。游戲對于正常兒童而言，可以是自發(fā)產生的，而殘疾兒童就需要我們?yōu)槠鋭?chuàng)造機會、積極鼓勵他們游戲，幫助他們做游戲，這樣的情況下，游戲是目的。在游戲中，讓孩子的語言、體能、社交能力都得到提 高和發(fā)展，這就是我們的目標。比如，在學習小青蛙時，我嘗試了“小青蛙捉害 蟲”的游戲，把運動室的地板上鋪滿了用綠色卡紙制成的荷葉，每個荷葉上還有 一條或數條小蟲（小蟲的多少視兩片荷葉之間的距離而定），訓練時孩子們戴著 青蛙頭飾，背誦著兒歌“小青蛙，呱呱呱，抓害蟲，保莊稼”，愉快的參與到活 動中來，他們從這片荷葉跳到那邊荷葉，興高采烈的捕捉著“害蟲”，他們從內 心想用語言表達自己的思想和想與同學一起背兒歌、做游戲，每個孩子的臉上都 洋溢著成功的喜悅。培養(yǎng)智障兒童的言語能力，當然還有許多效果不錯的方法，如訓練方法多樣 化、語言訓練與日常生活互相聯(lián)系、變換方式、復合、修改等方法，只要針對智 障兒童的特性和實際能力采用針對性的訓練方法，就會取得良好的成效。
參考文獻：
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智障班教學工作總結8
中度智障生隨班就讀語文教學案例
——以魯迅《社戲》教學為例
九亭中學
常偉
一．學情分析
學生俞某，經鑒定屬于中度智力障礙，現就讀于松江區(qū)九亭中學七年級（6）班。語文基本素養(yǎng)和學習能力較差，具體表現在以下幾個方面：
1.能基本聽懂老師和同學簡短的對話，但語言能力較差，表達不流利，口齒不清，表述缺少最基本的邏輯性。
2.有時上課喜歡回答問題，渴望得到老師的肯定，但大多做小動作，在抽屜擺弄一些其他的東西；或者時常趴在課桌上，對老師所講內容漠不關心；有時甚至經常突然離開座位，發(fā)出一些奇怪的聲音。
3.詞語積累較少，詞匯量不豐富，不能進行基本的語文閱讀。
4.能夠做一些最基本的語文作業(yè)，比如字、詞、句的抄寫，且非常積極，但在抄寫時握筆姿勢不正確，寫字不按照正確的筆順，書寫不工整，不整潔，經常隨意涂改。 二．教學目標
1.培養(yǎng)書寫能力，努力矯正其寫字的姿勢，爭取把字寫端正。
2.能夠學會觀察周圍的事物，并較完整、有序的把所看、所想表達出來。 3.擴大詞匯量，積累一部分在課文中出現且口語中常用的詞語，基本理解詞語的含義。
4.能夠流利的讀2篇課文，背默5首左右的古詩，能夠了解詩文的大致內容。 三．教學設計思路
在語文課堂教學過程中，在做到面向全體同學的同時，又要兼顧到特殊學生，堅持因材施教，分層教學。因此在教學設計的過程中為特殊學生作一下設計：
1.迎合該生的喜好，取得他的信任，在此基礎上明確最基本的課堂規(guī)范和學習要求，布置學習任務。
2.針對該生注意力不集中的特點，在教學過程中，多使用一些比較直觀的教學工具，特別運用多媒體展示一些實物圖片，吸引他的注意力，激發(fā)他的的學習興趣。
3.在課堂上安排該生能夠參與的活動，盡量給他提供表現機會，讓他有得到認可的機會。
4.針對他表達能力不強的特點，把他納入學習討論小組，讓他在聽的基礎上學會表達自己的觀點和看法。
6.在課堂教學過程中及時發(fā)現該生的興趣點，給他機會，讓他充分表達。 7.在作業(yè)布置時，對該生降低要求，只要完成基本的字詞抄寫即可，但要求抄寫要干凈、整潔。
8.課后加強輔導，細心觀察，對于他的每點進步都給予充分的肯定和鼓勵。 四．教材分析
《社戲》是魯迅先生的一篇獨具特色的小說，被選入七年級第一學期語文教材“故鄉(xiāng)情思”單元。要真正讀懂這篇文章，關鍵的就是要讀懂文章中最后一句話：我實在再沒有吃到一直到現在那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戲了。其實那夜的戲，看得叫人“打呵欠”“破口喃喃的罵”，那夜的豆，第二天吃起來也實在平常。然而社戲之美，在于兩個方面，其一就美在這樣和大自然的美相融合的、山水畫似的境界上；其二美在讓人過癮的是純潔的小伙伴、純樸的人情，這集中在偷羅漢豆的情節(jié)中。那個叫阿發(fā)的孩子，居然主張偷自家的，僅僅是因為自家的豆子長得比別人家的好。一點也沒有自私的考慮。這是人情美的一個層次。更深的層次則集中在“偷”字上，偷得坦然、偷得愉快、偷得好玩、偷得不像偷。因為，偷自己家的，并不完全是偷；稍稍偷別人家的，也是半公開的，就是被發(fā)現了，也不怕罵，相反，還敢于回罵。這就是說，完全沒有偷的性質。人情之美更為精彩的層次是，六一公公發(fā)現自家的豆被偷了，不但沒有罵，相反，倒是很高興。所以說“實在再也沒有吃到”“不再看到”那夜的豆那夜的戲了。五.針對該生的教學片段舉例
【教學片段一】第一課時（導入環(huán)節(jié)）教師展示ppt:魯迅肖像。師：圖片中的人物是誰？ 生：（齊說）魯迅
師：誰能給大家描述一下魯迅的相貌？（停頓后，教師點名俞同學。）俞：魯迅很瘦，短頭發(fā)。師：還有嗎？再仔細看看。俞：胡子很多很黑。
師：剛才俞同學講的很好，一下子就抓住了魯迅外貌上最重要的特征。還有哪位同學再詳細的描述一下？
生：魯迅身體很瘦，皮膚黃里帶白，臉色如同病人一樣憔悴，但他精神很好，整個人精神煥發(fā)，眼神炯炯有神，他的頭發(fā)一根根直直地豎著，最引人注目的是他的濃密的胡須，而且極其像隸書的“一”字。
師：大家知道我們今天要學生那篇課文了吧？ 生：知道，魯迅的《社戲》。
師：請同學們打開課本，下面咱們請俞同學把題目讀一下。俞：社戲。師：你能不能把課文注釋①讀一下？
俞：（在前排同學的幫助下斷斷續(xù)續(xù)的把注釋讀完）??
【教學片段二】第二課時 ??
師：我們一起把文章的內容梳理了一下，同學們也基本上把握住了文章的內容和結構層次，下面請同學們思考一下作者筆下的這場社戲好看還是不好看？
俞：不好看。（教師話音剛落，俞同學就坐在座位上大叫起來。）師：俞某，請你站起來說一下，為什么你認為不好看？ 俞：我不喜歡看，就不好看。師：你為什么不喜歡看呀？ 俞：我從來沒有看過。師：那你喜歡看什么？
俞：語文老師，喜歡看動畫片，看打仗的。
師：剛才俞同學說的很對，這場社戲確實不好看，但誰能結合課文說說你是怎么看出來社戲不好看的？
生：可以從他們的言行當中看出來。如，看戲過程中，他們并不怎么看戲，或困，或閑聊，或罵“戲”，或出去買吃的……這些都表明戲不好看，無法吸引他們。
師：我們是不是可以這樣說，是這些孩子其實根本不喜歡看戲？
生：這樣說也不全對，他們只是不喜歡聽唱的內容，他們喜歡看武生的動作，但武生在那晚都沒有出來表演，所以他們不喜歡看。
師：這位同學概括的很好，文章中的這些孩子其實只喜歡看一些動作表演，就像文中所說“我們便都擠在船頭上看打仗，但那鐵頭老生卻又并不翻筋斗，只有幾個赤膊的 人翻，翻了一陣，都進去了”，“ 我最愿意看的是一個人蒙了白布，兩手 在頭上捧著一支棒似的蛇頭的蛇精，其次是套了黃布衣跳老虎”。這樣來說，我們的俞同學說的也是對的，小孩子特別是男孩子都喜歡看打仗的，文中的小孩子也是如此。
??
六．教學反思
對隨班就讀的智障兒童的教育要盡量尊重學生的選擇，并對其進行順應引導，教學中要用表揚、鼓勵、暗示、批評、暫時的忽視等方法來教育弱智兒童，不要強制性的要求學生必須怎樣做，這樣才會取得事半功倍的效果，反之會越來越糟。當這些方法都無計于事的時候，就要想到家校合力，請家長和學校共同配合教育。
總之，作為教師，我們在教育教學過程中，要最大限度地滿足隨班就讀學生的特殊需要，為他們提供融洽、友愛的學習氛圍，采用符合其認知特點的教學方法，配合耐心的個別輔導，有的放矢，有針對地發(fā)展隨班就讀學生的認知領域，隨班就讀學生也一定能像正常學生一樣健康成長。
智障班教學工作總結9
培智學校智障兒童語言教學初探
龍陵縣特殊教育學校
王 倩
【摘要】：在智障兒童的語文教學中，形成和發(fā)展智障兒童的語言表達能力，是培智教育的一個根本問題。因為語言表達能力對智障兒童自身的發(fā)展、對其缺陷的補償和矯正、對培智教育的提高都具有極其重要的作用，因此，形成和發(fā)展智障兒童的語言表達能力是智障教育的一項重大任務。
【關鍵詞】：培智學校
智障兒童
語言教學
言語是人們運用某種語言來表達自己的思想感情或進行思考的過程。是日常生活中人與人溝通和交往的工具。言語缺陷是智障兒童中最常見的問題之一。
由于智障兒童無法正常的與別人溝通交流，所以在學校教學中的語言教學顯得尤為重要，并且語言教學也是培智學校開展所有教學的基礎，而且也是培智學校應該堅持的一項教學原則，語言教學搞不好，就沒有智障教育質量的提高，就沒有智障兒童的全面康復和發(fā)展。
一、問題的提出
（一）智力障礙
根據美國《殘疾人教育法》定義，智力障礙（Mental Retardation，簡稱MR）兒童是指智力功能水平明顯低于同年齡兒童心理發(fā)展的平均水平，并同時存在社會適應性行為缺陷的群體。智障兒童由于大腦發(fā)育受到損害，從而給他們的語言發(fā)展造成了不同程度的損害。據統(tǒng)計，智障兒童中具有語言缺陷的在70%左右。輕者大多說話開始的較遲，語言表達能力較差；中度的多數吐字不清，伴有口吃，說話前言不搭后語等現象，并且表情呆板、單調；嚴重程度的緘默癥很普遍，語言發(fā)展處于原始水平，以喋喋不休或吱吱喳喳的叫聲最為常見，有的甚至沒有言語機能。一般來說，智力殘疾的程度越嚴重，語言發(fā)展的水平也越低。
（二）語言教學
語言教學是語文教學中最基礎的一部分，更是培智學校所有教學基礎中的基礎，培智學校的一切教學都離不開語言教學。
首先，語言是交際的工具、又是思維的工具。對智障兒童進行語文教學的目標是使智障兒童具有使用語言文字工具去與人交往、進行思維、認識世界的能力，與適應今后參與社會生活的需要緊密結合，必須培養(yǎng)培智兒童的語言表達能力。只有這樣，才能真正的提高教學效益。
其次，要注重培養(yǎng)智障兒童的語言交際能力。對智障兒童進行發(fā)音、說話、聽話教學，一定要把語言基礎知識教學轉化為聽話、說話、閱讀、寫作的實際能力。這樣才能幫助智障兒童擺脫語言缺陷的困境。
再次，針對智障兒童言語發(fā)生得晚，對語言的刺激反應遲緩、詞匯貧乏、口頭表達能力差、發(fā)音不準等特點，在課堂教學中還要結合實際、不斷實踐地來進行言語訓練的。
二、智障兒童語言發(fā)展特點 第一，語言發(fā)展遲緩，詞匯量少。有的智障兒童兩三歲才會說一些單個的詞，到五歲才會說一些簡單的句子。有的上學以后，連自己的家住哪兒也說不清楚。與正常兒童相比，他們掌握的詞匯量要少得多。正常兒童入學時，一般掌握了2500——3000的詞匯量，而同齡的輕度的智障兒童只能掌握幾百個詞匯，并且大多數是名詞、動詞、代詞等，連詞、副詞、形容詞等基本不會使用。另外，他們對語言的理解也不全面。在使用某些詞匯時，往往不分場合，盲目使用。
第二，由于短時記憶能力差和思維的不靈活，智障兒童對稍長的句子聽起來有困難，也不會說成分較多、結構較復雜的句子，一般只能說簡單的陳述句。在言語行為方面，智力障礙兒童往往不能使用有意義的的話語傳達信息，他們只是機械地模仿，或重復自己感興趣的部分，或重復某些個別的音。
由此可見，創(chuàng)設良好的言語條件和氛圍，對智障兒童進行語言矯正訓練是非常必要和重要的。針對智障兒童的這種情況，我在學習生活中對他們的語言表達方面進行了一些培養(yǎng)和訓練，主要做法如下：
四、智障兒童的語言教學方法
（一）為智障兒童創(chuàng)設特定的語言環(huán)境，讓學生大膽說話，引導學生愿意說、會說、能說
如上學習學做家務時，帶學生來到“家政室”主題教室，通過實地環(huán)境，給學生提供常見物品的語言刺激，讓學生扮演各種角色。學習認識人民幣時，讓學生扮演商店老板、顧客、以及家長和孩子等角色，親身體驗生活中買賣商品的體驗。這種訓練接近學生的日常生活，符合學生的日常生活，符合學生的接受能力，學生就能在學中說、在學中做、在做中學，發(fā)展了學生的語言表達能力和應用能力。
（二）針對不同學生的特點，提出不同的要求
智障兒童語言缺陷的程度不同，表現不同，存在著很大的差異性，教師必須針對每個學生的具體情況在課堂上提出不同的要求，采取不同的方式。我首先深入了解了每個學生的言語缺陷情況，然后才進行具體操作。
我在課堂上的做法是這樣的：對于語言表達能力強一些的學生，如培智三年級的王茂全、趙仁美，要求他們在回答問題和講話的時候要講完整，吐字要清楚；對于講話吐字不清楚、不連貫的學生，如培智三年級的楊虹菊、培智二年級的林根配，要求他們講話時放慢速度，一句一句的講完整，反復練習；對于口吃或一次只能說出兩、三個字的學生，如培智一年級的蔣見尚、鄭孝發(fā)，從字到詞再到短句分步完成，要求他們看著老師的口型講，盡量把話講到最清楚。
（三）給兒童提供適當的語言刺激和反饋
在這做法中，教師要盡可能多時間和機會跟智障兒童說話，在互相聽、說的過程中，要不時伴地隨點頭、微笑、表揚、鼓勵等反饋信息，讓學生知道自己作法的正誤。平時我做得較多的游戲是“無線傳話”，即讓學生圍成圓圈（我參與其中），先由我向身邊的學生說一句話（字、詞），如：站、吃飯、去公園、放學回家等，請他將句子傳給身旁的同學，直到最后一位，然后請他說出傳遞來的話。由于我班學生語言障礙較嚴重，所以在傳遞過程中，我盡可能選擇學生經常遇到的單字詞。這種活動的經常性運用，訓練了學生的聽、說的能力，同時也可以適當地培養(yǎng)學生的理解能力，進而促進語言的發(fā)展能力。對于智障兒童的教育，最強調的就是要直觀形象，在采用上海輔助教材《實用語文》的過程中，我每上一節(jié)課都會結合實物和圖片，同時根據學生的能力編寫了適合學生的圖文結合的校本教材。如上《米》這一課時，圖片展示與學生生活緊密聯(lián)系的大米、玉米等圖片，并且把實物帶到教室讓學生親手觸摸，學生的興致都很高，理解得也較好，在過程中也樂意開口說話。
（四）培養(yǎng)智障兒童在交往中學習語言
人類語言是在溝通和交往中發(fā)展起來的，也只有通過語言才能實現其社會交往和思想交流，要盡可能地去激發(fā)學生想用言語來交往的動機，鼓勵學生開口說話，如：學生想吃糖、喝水時，引導鼓勵他先說吃糖等詞，提供和運用語言刺激，然后再予以實現其目的，對于能力較差的學生，則可以跟著老師說，逐漸教學生使用正確的語言進行交往。不過有個別學生不喜歡跟老師說卻喜歡跟同學說，那就讓他跟著同學說，先培養(yǎng)他的興趣，老師再進行正確的引導。
（五）多表揚、多贊美、多鼓勵
每一個人都希望得到肯定和贊美，智障兒童更是這樣，所以我們應該多表揚和鼓勵他們。要注意的是，不要等到孩子完成了你設定的目標才去贊美一次，要注意在訓練過程中，可以從孩子的態(tài)度，專心程度，語言表達進步方面去表揚他們。你要讓孩子感覺到，我的每一次、每一點進步老師都能夠發(fā)現，我的努力會讓我贏得贊美和鼓勵。對智障兒童進行言語訓練是一個長期的、循序漸進地過程。在課堂教學中只要我們將教學內容與言語訓練有機地結合起來，就能使學知識與言語訓練相互促進。只要全體任課教師共同努力，精心地設計每一節(jié)課，就能使言語訓練在課堂教學中無處不在，無時不有，就能使智障兒童的言語訓練不斷地得到鞏固和提高，從而形成良性循環(huán)，達到最佳效果。
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